論張楚廷“教育學是人學”思想

摘要： 張楚廷先生是我國著名的教育學家，對高等教育研究功力頗深，在高等教育改革方面做出了杰出成就，是高等教育“批判-行動研究”的典范，中國實踐教育學派的重要代表人。他的全部教育學思想都凝聚在“教育學是人學”這個基本判斷上，為此他提出了自己的“真人”教育目標思想，而且在實踐中力行之，《教育工作者的自省》是他的教育思想的高度濃縮。支撐他的“教育學是人學”思想的三個基本假設是他內心根深蒂固的平等主義、自由主義和個人主義的信念，這種關于人的信念不僅是他教育改革的不竭動力，也是他的教育學術思想創作的活力源泉。科學地理解張楚廷先生的“教育學是人學”思想，能夠為我國教育學思想體系建設筑牢地基，同時也呼喚更多的學界同仁參與到教育學思想體系大廈的建設中。

關鍵詞：張楚廷；教育學；人學；《教育工作者自省》；實踐教育學

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）05-0004-05

收稿日期：2016-08-25

基金項目：國家社科基金重大項目“豐富‘一國兩制實踐和推進祖國統一研究”（13&ZD052）。

作者簡介：王洪才（1966-），男，河北永年人，教育學博士，廈門大學高等教育發展研究中心教授，主要從事教育研究方法論和現代大學制度研究。

張楚廷先生的教育學術思想是我國教育學界的寶貴財富，研究和整理張先生的教育學術思想對于提升和完善我國教育學思想體系建設具有重要的理論意義和現實價值。因此，如何認識張楚廷先生的教育學術思想就成為教育學研究的一個重要課題。基于筆者與張楚廷先生的長期接觸及對張楚廷先生教育思想的研讀心得，在此試談一點個人的領悟體會。

一、作為實踐教育學的代表人

對“張楚廷先生是中國的一位著名的教育學家”這個論斷，在教育學界大概不會引起多少人質疑，但對張楚廷先生屬于哪一個類型的教育學家則可能分歧比較大。僅從張楚廷先生著作等身這一點看他就足可以配得上“教育學家”的稱號，①但我不認為他是一種學院派的教育學家，而是屬于實踐派的教育學家，所以我一般把張楚廷先生歸為實踐教育學一派，而且是作為“批判-行動研究”的代表人物出現的，②當然主要是指在高等教育研究領域[1]。張楚廷先生的學術思想非常活躍，在《教育研究》《高等教育研究》《大學教育科學》三個雜志上經常能夠看到他的高論，甚至每年都出現好幾次。這當然表明了張楚廷先生的學術影響力之大，同時也表明這些刊物對張先生的敬重與偏愛，而張楚廷先生別具一格的思想表達方式也扎實地對于活躍學術風氣起到了巨大作用。我們從張楚廷先生的文章中經常能夠讀到一種詩意的特質，能夠讀出張楚廷先生那種詼諧睿智的性格，同時還能夠辨識出他對現實狀況的幽默諷刺和批判。毋庸諱言，他是有資格這么做的，因為他具有一個成功的大學校長的經歷，從而讓人感到他的批評不是空洞的，而是具有很強針對性的。他的別具一格的思想表達方式之所以獲得了人們的理解就在于人們在閱讀之際能夠獲得一種放松，能夠讀出一種智慧的味道，因為其中不僅表達出張楚廷先生的率真，不落于俗套，而且從中能夠領略其果敢和求真的品性，所以對于學術后輩而言有頗多的啟示意義。

張楚廷先生作為一位學術大家，其著作涉及的領域非常廣闊，除他早年賴以成長的基礎專業數學外，其他涉及最多的恐怕就是教學論和管理學了，因為他多年作為一個教師和管理者，不能不面對、也不得不思考這些領域的問題。當然他念茲在茲的研究領地則是教育哲學和高等教育哲學，因為他不斷地對中國教育現象進行反思，不斷地對布魯貝克的《高等教育哲學》進行評點，而他對紐曼的《大學的理想》也欣賞有加，當然他對馬克思的教育哲學論述也造詣頗深，從而在他的論著中不斷地涌現出馬克思主義的一些經典論述。他出版了《教育哲學》和《高等教育哲學》等一系列著作，從而可以使他有資格成為中國當代著名的教育哲學研究者之列。我自己作為一名教育哲學研究的業余愛好者，并且從事過短期的教育哲學課程的研究生教學工作，所以對張先生的《教育哲學》和一系列教育哲學文章進行過鉆研，在與他人的教育哲學著述對比中發現了一種獨特的張氏教育哲學風格存在。這種風格超出了傳統的學院派的濃厚的書卷氣息，帶有一股濃郁的生活哲學氣息，因此閱讀起來頗感親切。正是張先生的這種教育哲學探究，使張先生得出了一個頗具有震撼意義的命題——“教育學是人學”的思想[2]。試想，如果沒有對教育的全面考察，就不可能得出一個關于教育學的整全印象，因為關于“教育學是什么”的判斷決不是一個局部判斷，必須站在一個整體的立場進行才有可能，因此必須具備哲學的視野才有可能。所以，張楚廷先生能夠做出這樣的判斷顯然是他進行了系統的哲學思考的結果。盡管我不同意他的推論——教育學屬于人文科學[3]，但我對他的基本判斷即“教育學是人學”基本上是接受的。不過我對他關于“教育學是研究人的學問”的解讀方式并不滿意[4]。下面我就談談我對張楚廷先生的“教育學是人學”思想的一點理解。

二、“教育學是人學”的基本假設

首先，我申明，我不認為張先生的“教育學是人學”思想是“馬克思主義哲學出發點是人學”思想的簡單推演的結果[5]，我認為張楚廷先生得出該思想主要是基于他自身真切的實踐經驗體悟的結果，也是他對教育現實現象進行深刻批判反思的結果，當然也代表了他對理想教育學藍圖構建的期盼。我非常同意張楚廷先生“教育學是人學”命題中所內嵌的三個基本命題，即“人是自由的”、“人是平等的”、“人是獨立的”，①雖然這三個命題并非一種科學命題，但代表了他關于“人”的基本信念，它們是他“根深蒂固的平等主義、自由主義、個人主義”的反映[6]（P117-121）。我認為它們是作為“教育學作為人學”思想的基石出現的。換言之，如果缺乏這三個基本信念，那么“教育學是人學”思想就很難找到一個可靠的支撐點。當然，這里的“人”雖然是指普遍意義上的人，但主要是指教育活動中的現實的人，包括所有教師、學生和管理者。當我們說“人是自由的”時候，就說明我們是自己的主人，也即我們不接受外在強制。換言之，我們只接受理性或真理的召喚，那么任何非理性的沖動或無理要求都理所應當地遭到拒絕。這對于教育管理而言是具有革命性意義的，這實際上就是在質疑傳統的權威化的管理模式或學校教育的科層制管理方式，當然也是對灌輸式教育和教學的批評。可以說，對人的自由的尊重就是對人性的尊重。因而，尊重人的自由天性就是教育學的第一重品格，也可以說是教育活動的第一定律。endprint

顯然，“人是平等的”與“人是自由的”是緊密相連的。換言之，如果人沒有自由的話，就很難談得上“平等”二字。也即，沒有自由的“平等”是沒有意義的。只有具備了自由的基礎，平等問題才能提得上議事日程。“平等”首先應該是一種人格平等，因為這種平等代表了人的基本尊嚴。這代表了每個人都具有受到尊重的要求。換言之，無論一個人的社會經濟地位如何，其在道德上都應該受到一樣的對待，不然就是遭受到了非人的禮遇。這一點對于教育活動而言具有強烈的現實意義，因為在現實的教育活動中，人們總是根據財富、性別、長相乃至種族和地域被區分為形形色色，從而受到不平等的待遇，這實質上就侵犯了人的基本尊嚴，但這樣的事例卻在不斷地重復著，甚至到達了一種熟視無睹的程度。我們怎么才能對待所有學生一視同仁呢？這不僅是一個教育技巧或管理科學的問題，而且是一個涉及人的道德尊嚴的問題。在教育活動中平等地對待每一個學生和每一位教師，無疑也應該作為教育學的基本定律存在。

“人是獨立的”，說明人必須依靠自己的能力而存在，唯有如此他才是有尊嚴的，才能成為一個真正的創造者，否則他就無法擺脫一種依附性的命運。可以看出，人的獨立性是人的自由、平等的前提，倘若人是一種依附性存在，就很難有自己的獨立意志，就不可能享有自由，所期盼的平等也只能是一種空想。不言而喻，人的獨立性是建立在自己具有獨立的認識能力基礎上的，而獨立的認識能力意味著他有自己的審判力，不必依靠外界的支持即可獲得正確的判斷。并且，獨立的認識能力依靠個體具有健全的理性思考能力，敢于運用自己的直覺進行判斷而不假外求。人的理性思考能力就是他進行自我判斷的依據，而這種思考能力都是建立在自己的真實體驗基礎之上的，也唯有如此，他才能證明自己的真實存在，否則就證明他只是一個浮萍存在而無所依據。當個體成為一個獨立的存在時，他是有自己個性的，這種個性就是自己內在意志的反映，這種意志促使他作出獨立判斷而不人云亦云。當我們承認人是獨立的時候，我們就可以大膽地堅持自己的主張而不被集體主義或國家主義以及社群主義等道德符號所綁架。因此，堅持人的獨立性也是教育學的一個基本定律。

我們說，只有承認“人是自由的”，才能真正尊重學生和老師的主體性，也即承認他們具有獨立的審判能力，否則，無論學生還是教師都只能作為被動的受體存在。想一想，如果大學教師作為被動受體的話就只能聽候命令，自然就失去了知識創造的權利，當然也就失去了教育人的資格和能力。對于中小學教師亦然。無論大中小學學生，他們都不是簡單的接受知識的容器，他們都是有思想有意識的精神活動主體，都有自己的情感體驗，這些都決定了他們對外來事物的態度，包括傳輸來的信息。當傳輸來的知識或信息違背了自己內在的命令后他們不可能心甘情愿地接受，而是會采用各種手段進行抗拒。這一切都是主體性的展現，它呼喚教育教學活動要尊重學生的主體性，也同時必須尊重教師的主體性，不能僅僅承認管理者的主體性，特別是不能簡單地推行上級意志命令，如果那樣的話就是扼殺教育的生命，當然就不可能促進學生身心的健康發展和教師的專業成長。遺憾的是，忽視或輕視教師和學生主體性的現象不斷發生，這已經成為了今日教育改革的一個非常沉重的話題。

同時，我們只有承認“人是平等的”，我們才可能和諧相處，不然的話我們之間就存在一種奴役和被奴役的關系，而如此結果，使得無論奴役者或是被奴役者都不是自由的。在奴役和被奴役關系中，雙方不可能和平相處，總是隱含著各種矛盾和危機。在現實中也發現，目前學校師生關系中存在著某種緊張狀態，而管理者與教師之間也存在著相當程度的緊張狀態，乃至學校與社會之間也存在著某種非常嚴重的緊張狀態等。這一切都是不尊重人的平等地位的結果。當教師作為被管理者，作為命令服從的對象時，他內在的抗拒心理自然會油然而生。因為他把自身視作為一個知識主體身份存在的，即他只服從理性的規則，從而對于各種無理要求，他內心具有一種不服從的權利，這種不服從的權利主要是來自他的良心判斷，而非來自于什么潛規則或反等級主義文化傳統。師生關系也是如此，學生要求教師公平地對待每一個學生，要求教師與自己的相處建立在一個理性的范圍內，從而可以拒絕教師對自己命運的主宰。這一切仍然是來自于他內在的命令，而非外部教唆的結果。只有這樣，他才感覺到自己是作為一個真正的人存在著，而非作為某種被主宰物。

我們只有承認“人是獨立的”，我們才可能把人作為一個負責任的主體對待，才可能把學生作為一個獨立人格對待，才可能認真聽從他們的意見，而不簡單地發布命令；也只有承認“人是獨立的”，學校管理者才會認真聽取教師們的意見，才會真正把教師作為知識創造主體對待，才會尊重教師的學術權利，才會尊重教師的創造性。作為一個真正獨立的人，他們每一個判斷都有自己的依據，都是自己內在聲音的反映，因此不能強求統一。一旦強求統一，就會造成人才培養的標準化和模式化，就會造成教師能力的平庸化和世俗化，就會造成管理的簡單化和機械化。今天大學管理中的行政化和過分倚重量化手段的現象，其實質就是無視了人的獨立性、多樣性，其結果就造成了學校的“千人一面”，造成了學校辦學個性和生機的喪失，也造成了人的表現越來越不像人了，這無疑是教育失敗的表征，違背了“教育是培養‘人”的基本宗旨要求。

由此看來，張楚廷先生的“教育學是人學”思想是對教育學品性的基本要求。換言之，如果教育活動不能尊重人的基本要求，那么教育學是沒有價值的。所以，教育學存在的基本價值就是捍衛人的尊嚴，尊重人作為一個獨立的、自由的、平等的人的存在資格。

三、“教育學是人學”的實踐品格

如前所述，張楚廷先生是實踐教育學派的代表人物，他的教育學主張主要不是體現在文字上或著述中，而是體現在實踐中。他對“教育學是人學”思想的實踐闡述就表現在他的辦學實踐中。他做了十八年的高校領導人，既做過大學校長也做過大學黨委書記，而且有時是身兼雙任，從而有機會充分地實踐他的教育學主張，這也是他在闡述教育學主張時比他人更具有優勢的地方。我們知道，教育活動是一個非常復雜的實踐活動，雖然必須以科學的認識為前提，但無論什么樣的認識，不經過實踐檢驗的話都是蒼白無力的。所以，難能可貴的是，張先生的教育學主張是經過了實踐檢驗的，甚至可以說是實踐反思的直接結果，這比起“從理論到實踐”而言更具有實踐基礎，因為他的教育學主張直接來源于實踐，這也是我把他劃分為實踐教育學代表人或“批判-行動研究”典范的主要理由。endprint

在“教育學是人學”的實踐中，他把“教育人”或“培養人”和“發展人”的“人”字放在了首位。換言之，是按照“人”的要求來進行發展或培養，也許這就是張楚廷先生的“人學”思想的精髓。具體而言，他把學生放在了中心位置，而不是把管理者、特別是自己作為大學校長放在中心位置，他戲謔地稱之為“張氏順序”[6]（P117-121）。在具體行為中，他打破了傳統的大學領導慣于“提要求”的做法[6]（P117-121），而是把自己放在了“被要求者”的地位，即歡迎學生向大學管理者或大學領導人提出要求。這顯然是一種革命性的行為，因為打破傳統大學領導人的慣例，以至于學生們短時內還不適應，不過他們很快就開始享受這種作為大學主人的感覺了。我猜想，張楚廷先生決不是把學生作為消費者看待的（即便從市場經濟角度而言消費者確實更有資格提出各種要求），而是把學生作為教育的目標看待的，因為在他的教育哲學中，只有了解了學生的需求，才能更好地為學生服務，才能更大地促進學生發展，才可能完成育人的使命。這一思想就把學生從被動的受體地位中解放出來，把他們作為鮮活的生命主體對待——滿足其發展需求，實現其發展目標，如此才能達成教育的目標。

張楚廷先生對“人”字的領悟，顯然是來自于他的勤于反思和自省的意識。張楚廷先生的筆耕不輟就是例證，可以說他的每一篇作品都是自我反省的結果。當然，在這些反省里很多都是“以人為鏡”進行反觀的結果。因為教育中存在許多不合理現象，他作為一個教育家和教育學者不能不認真省思，確實這不是什么“杞人憂天”[7]。如陶行知先生所提倡的“培養真人”[6]（P117-121），他也把自己的教育目標放在培養“真人”上[6]（P117-121）。在此目標指引下，作為一個大學教師和校長，一切作為都不是為了“顯擺”即做給別人看的，都是為了做給自己看的。這就顯示出一個教育學人的誠實，展示出思想和行動結合的基礎，這種結合達到了一種“知行合一”的程度。

四、“教育學是人學”基于“真人”理解

張楚廷先生的教育學術思想異常豐富，但其核心思想無外乎是“教育學作為人學”的思考。而且這種思考不簡單是一種理論的或口頭的表述，而是以實踐或行動來書寫的。可以說，張楚廷先生的一切教育思想和教育行為都是圍繞他對“真人”的理解展開的，這就構成了他的“教育學是人學”思想的核心內涵。做一個真正的人，“做個像人一樣的人”[6]（P117-121），做一個有尊嚴的人，“讓自己變得越來越像人……最為忌者乃變得不像人”[6]（P117-121）。這種人是一種“大氣的人，不斤斤計較的人”，“使人成為他自己”[6]（P117-121）。這不僅是他自我思想的內在動力和行動指南（“我做事，并不為著影響后世，只立足腳下，向著天空，問著良心，一步一個腳印走著”[6]（P117-121）），也是他對培養人所追求的目標（“教育就在于把學生自己培養成他自己。這后一個自己，一般是發展了的高大的自己。有這種可能，教育才有可能，有這種變得更高大的必要，教育才有必要”[6]（P117-121））。一言以蔽之，他的教育學思想都是在圍繞一個“人”字來闡釋的，特別是用他自己的行動來闡釋的，這正是他的教育學思想的獨特之處。

不過，我想指出的是，“教育學是人學”僅僅是一個基本判斷，是把教育學拉向了它的原點即哲學思考，但決不是教育學的完成狀態。教育學要達到完成狀態仍然需要教育學界專業同仁的持續努力，必須海納百川，而不僅僅是自我反思、叩問內心，那么就必須進行一種方法的建設、制度的建設、文化的建設，這一切建設雖然在鞏固“教育學是人學”的地基，但迥然不同于關于“教育學是人學”的追問。顯然，在承認“教育學是人學”之后有更多更細致的工作要做。當然，這是對中國教育學界的挑戰，而非單純針對張楚廷先生個人的挑戰。要迎接這個挑戰需要相當大的勇氣和耐力。但中國教育學要走向成熟和完善，就必須應答這個挑戰，否則中國教育學的進展就不可能超出個體思辨的水平。

對于張楚廷先生的“教育學是人學”的思想，只能根據我個人的領悟做這些粗淺的闡釋。作為一個學術后輩，缺乏非常深厚的教育實踐體驗，特別是缺乏作為大學領導人的實踐體驗，盡管作為大學教師也對“人”字有一些個人的獨特體驗，仍然難以領悟一個長期作為大學領導人的深刻體驗，這樣在理解上就難免流于膚淺。但本著“真理本身是相通的”基本原理，我對張楚廷先生的“教育學是人學”思想的闡釋只能到此而淺嘗輒止。

參考文獻

[1] 王洪才.從本質主義走向非本質主義：中國高教研究30年回顧[J].現代大學教育，2012（2）：1-6.

[2] 張楚廷.教育學屬于人文科學[J].教育研究，2011（8）：3-9.

[3] 王洪才.教育學：人文科學抑或社會科學[J].教育研究，2012（6）：10-17.

[4] 張楚廷.人學與教育學[J].大學教育科學，2014（1）：124-127.

[5] 王曉方，由曦光.“人學”不是馬克思主義哲學的出發點[J].南京政治學院學報，1990（5）：11-16.

[6] 張楚廷.教育工作者的自省[J]，[J].大學教育科學，2016（2）：117-121.

[7] 董美英.感喟真人——析陶行知的“真人”教育目標論[J].湖南師范大學教育科學學報，2008（2）：11-14.

（責任編輯 黃建新）endprint