論“四維整合”的教育專業(yè)實習指導

摘要： 教育專業(yè)實習是培養(yǎng)和提高師范生綜合實踐素養(yǎng)的專門實踐環(huán)節(jié)。在很長時間里，受狹隘實踐觀的影響，不少實習指導者將實踐等同于直觀可見的行動，強調技術性，力圖擴大“確鑿性”，將相互統(tǒng)一滲透的“觀念”、“態(tài)度”、“能力”與“行動”拆分孤立，致使教育專業(yè)實習指導或窄化為技能技巧的指導，或簡化為經驗的簡單傳遞，或單純注重教學行為指導，實效低下。為了提高指導實效，必須將教育專業(yè)實習指導置于科學實踐觀的引領下，實現(xiàn)從“窄化”到“四維整合”的轉向，構建教育觀念、教育態(tài)度、教育行動和教育能力“四維整合”的教育專業(yè)實習指導模式，包括樹立完整科學的實踐觀，確立“四維整合”的綜合性立體式教育專業(yè)實習指導目標系統(tǒng)，建立高校和實習基地有效溝通的教育專業(yè)實習指導教師隊伍建設機制，建立“四維整合”的見習途徑和實習內容指導體系，實行“四維整合”的教育專業(yè)實習效果評價。

關鍵詞：科學實踐觀；“四維整合”；教育實習；實習指導；實習評價

中圖分類號：G650

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）05-0057-05

收稿日期：2016-04-23

基金項目：教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“道德的本體屬性與學校德育改造研究”（13YJA880033）；湖南省教育廳教改項目“‘四維整合教育專業(yè)實習指導模式的建構與應用”（湘教通[2011]315）；湖南師范大學哲學社會科學青年學術骨干培養(yǎng)計劃項目“道德的本質規(guī)定性與學校德育的改造”（12XGG12）。

作者簡介：蔣紅斌（1969-），女，湖南雙峰人，湖南師范大學教育科學學院教授、博士生導師，主要從事德育原理、教師教育研究。

實踐是教師的基本專業(yè)品性。2012年教育部頒布的《教師專業(yè)標準》特別指出，教師要把學科知識、教育理論與教育實踐相結合，突出教書育人實踐能力。正在全面鋪開的全國中小學教師資格證統(tǒng)一考試也表現(xiàn)出非常明顯的“實踐”導向，強調教師必須具有運用所學知識分析和解決教育教學實際問題的實踐能力。重視專業(yè)實踐能力的養(yǎng)成與提高，必然成為教師教育的重點。教育專業(yè)實習作為師范生必修的校外綜合性實踐課程，是培養(yǎng)和提高師范生綜合實踐素養(yǎng)的必要條件。如何做好教育專業(yè)實習的指導工作，就成為我們必須思考的一個問題。很長時間以來，受狹隘實踐觀的影響，不少教育專業(yè)實習指導者在指導觀念和具體指導行為中都存在著嚴重偏差，導致教育實習指導實效難以提高。跳出局限，深刻把握教師作為一種專業(yè)實踐的要求，在科學實踐觀的關照下，實現(xiàn)教育專業(yè)實習指導的態(tài)度、觀念、能力和行動“四維整合”，從本源上解決指導低效的問題已成當務之急。

一、科學實踐觀：教育專業(yè)實習指導的引領

指導教師對教育專業(yè)實習的指導直接影響到師范生專業(yè)實踐能力的養(yǎng)成。指導者具有怎樣的實踐觀，又對其指導觀念和行為產生重要影響。在狹隘實踐觀里，“實踐”幾乎成了行動的同義詞，專指可觀察的、實在的活動，甚而是個別實際經驗的獲得。這樣的“實踐”便總是獨立和隔離于“理論”，行動和思想觀念、能力等主體因素各居一端。“從前的一切唯物主義（包括費爾巴哈的唯物主義）的主要缺點是：對對象、現(xiàn)實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當作人的感性的活動，當作實踐去理解，不是從主體方面去理解”[1]。

受此影響，人們往往將相互聯(lián)系、相互滲透、統(tǒng)一于師范生專業(yè)素質中的“觀念”、“態(tài)度”、“能力”與“行動”拆分成彼此獨立的方面，認為它們必須在不同的時段采用不同的方式去獲得和提高。在他們看來，觀念和態(tài)度主要通過理論課程學習獲得，能力則通過最后的實習得以提高。而且，教育觀念和態(tài)度并不具備行動意蘊，具體的行動也不體現(xiàn)基本理念和態(tài)度，這些因素在學生身上只是簡單相加。于是，在教育專業(yè)實習指導過程中，就出現(xiàn)知行脫節(jié)、主客分離等問題，或窄化為技能技巧的指導，或簡化為經驗的簡單傳遞，或單純注重教學行為指導。這樣，教育專業(yè)實習指導的低效甚至無效便難以避免，專業(yè)實習環(huán)節(jié)也就無法實現(xiàn)其形成和提高學生實踐能力的使命。

有效的教育專業(yè)實習指導需要馬克思主義實踐觀即科學實踐觀的指導。實踐是馬克思主義的核心概念。馬克思和恩格斯吸收和超越了前人的思想，提出和創(chuàng)立了科學的實踐觀。在馬克思主義看來，所謂實踐，就是人類有目的地進行的能動地改造和探索現(xiàn)實世界的一切社會性客觀物質活動[2]。因此，實踐緊密聯(lián)系著主體的價值與認識（理論）和改造現(xiàn)實的活動（行動），是主體把在充分掌握活動規(guī)律的基礎上形成的、體現(xiàn)自我觀念和能力的“本質力量”，通過合理的活動，“對象化”為預期的活動成效的過程。據(jù)此可知，實踐必是“觀念”、“態(tài)度”、“能力”、和“行動”的統(tǒng)一。

科學實踐觀無疑在多方面超越了傳統(tǒng)的狹隘實踐觀。首先，它表明實踐不只是一種動作，更是一種思維品性的顯現(xiàn)。實踐的本質就是人類對世界進行能動的作用和改造，是主體在觀念上把握客體的認識活動和在實際上改造客體的變革活動交織并行、貫穿始終而無間斷的統(tǒng)一過程。“做就必須先有人根據(jù)客觀事實，引出思想、道理、意見，提出計劃、方針、政策、戰(zhàn)略、戰(zhàn)術、才能做得好。思想等等是主觀的東西，做或行動是主觀見之于客觀的東西，都是人類特殊的能動性”[3]。正是人行動之前預演形成的觀念模型，直接支配其實踐活動，并成為一種內控因素，貫穿于整個實踐過程，體現(xiàn)于實踐結果。其次，科學實踐觀表明，實踐不只是單純的技能組合，它永恒地包含著主體的內在價值要求和態(tài)度。主體總是帶著自己的目的、意志、需求和價值判斷投入實踐活動，旨在通過實踐活動改變外部環(huán)境和條件，使之服從于自己的目的和需求，同時也在檢驗著自己的主觀目的、愿望、意圖和計劃，檢驗著自己對事物的認識。第三，實踐不是膚淺狹隘的個別經驗或技能，而是一種行動能力的運用。實踐活動的實質是人的本質力量的對象化，其直接表現(xiàn)就是行動。而直接影響行動效果的并不是技能技巧及其組合，而是作為實踐主體“本質力量”主要因素的行動能力，即主體根據(jù)實踐的價值要求，基于對活動規(guī)律的掌握，合理采取行動，有效分析和解決問題時所形成和表現(xiàn)出的心理特征。

在此科學實踐觀的關照下，教育專業(yè)實習就是實習生的專業(yè)觀念、專業(yè)態(tài)度和專業(yè)行動能力合成的“教育本質力量”“對象化”于教育行動并產生預期成效的過程，其“預期成效”的重要方面便表現(xiàn)為實習生的教育專業(yè)能力的發(fā)展。包括專業(yè)實習在內的教育實踐，必定是觀念、態(tài)度、能力和行動的“四維整合”。跳出局限，深刻把握教師作為一種專業(yè)實踐的要求，在科學實踐觀的關照下，實現(xiàn)教育專業(yè)實習指導的態(tài)度、觀念、能力和行動“四維整合”，才能從本源上解決指導低效的問題。

二、從“窄化”到“四維整合”：科學實踐觀引領下教育專業(yè)實習指導的轉向

在狹隘實踐觀里，實踐被等同于直觀可見的行動，強調技術性，力圖把復雜的情境與事件抽象、概括成能夠盡可能單純地明示的概念、原理、程序，以擴大“確鑿性”。

在此實踐觀的影響下，教育專業(yè)實習指導被窄化為技能技巧的指導。因為狹隘實踐觀的影響，教育教學往往被當成一種技術性活動，被理解為外在的可直接觀察的表現(xiàn)性技巧和可數(shù)量化的技術行為，教育專業(yè)實習即意味著掌握常規(guī)性、具體化的教育教學技巧和程序，所重視的往往是缺乏教育認識與教育規(guī)律作底蘊的膚淺教育技能，如學生課堂注意力的吸引、課堂秩序的維持、高效的作業(yè)評閱等。教育專業(yè)實習指導自然也就窄化為單純技能技巧的指導，停留在那些可感知的教學動作程序如普通話、粉筆字、課件制作與播放、教學方法的使用流程等方面的檢查和反復演練。指導教師也只是單純地認為技能訓練是必要的、好的，卻極少關注諸如一個教師究竟需要具備怎樣的技能、怎樣訓練最合適、這些技能能否運用到教學中去、如何才能發(fā)揮作用等問題。如此，技術本身成了目的，只有可見行動流程的熟練，缺乏教育觀念的更新和教育情感態(tài)度的體驗和強化，行動能力難以提高。這樣的實習，固然可以提升師范生的實踐操作技巧，解決常規(guī)問題，但并不能讓其依情境靈活決策、創(chuàng)造性地設計教學活動和運用教學資源。相反，難免導致實習生興奮度日漸降低，實習事務化并倦意日甚。

當把“實踐”等同于“行動”，片面地將教育專業(yè)實習窄化為技術性教學行動的重復演練時，經驗化的教育專業(yè)實習指導也就難免了，教育專業(yè)實習指導被簡化為簡單的經驗傳遞。由于其“實踐”概念排斥了理論和學理，簡單地奉行“熟能生巧”，為了提高實習生的教學技能技巧，指導老師便熱衷于經驗的傳授，實習生便熱衷于機械地模仿甚至照搬有經驗教師的程序和方法，鮮有對采取這些方法的原因及原理進行理性思考。誠然，在這種潛移默化、日常互動中，實習生或許能形成好的教學意向和工作習性，累積教學技能和方法。但這種經驗傳遞的實習指導方式，必然導致視野的狹隘，師生往往偏于一隅，只能從某一特定的角度去觀察模仿和體悟教師的工作片斷，所習得的知識和技能也只能是片面的、簡化的，缺乏深層次的理性審視。這樣獲得的技能或經驗必然難以遷移，實習生解決教育教學問題的水平和專業(yè)實踐能力難以真正提高。同時，這種模仿和經驗傳遞趨于直覺和表面化，易導致實習生簡單迎合、盲目接受既有的價值規(guī)范和行為方式，無助于實習生檢視已有的教育意向和假設，不利于其及時吸納新的實踐經驗，阻礙實習生從教學實踐中持續(xù)學習和行動習慣的形成。而且，這種簡單模仿迎合還會沖刷、稀釋實習生的理論化意識，銷蝕他們的實踐反思興趣，加劇理論與行動之間的隔閡。

當教育專業(yè)實習指導單一化為教學行動過程指導時，必然導致缺乏態(tài)度尤其是情感因素的投入。教育專業(yè)實習需要實習者的積極態(tài)度尤其是情感投入，包括對教育實習的肯定心向、方向的把握和積極的參與，并以積極的行為表現(xiàn)出來。但實際情況是，實習生往往缺乏積極的態(tài)度情感投入，或者是假性情感投入。較為普遍的表現(xiàn)是，實習初期熱情高漲，中期迷惘焦躁，后期敷衍應付。而且初期的熱情大多來自對實習的好奇感，甚至是沒有方向的熱情。一旦遇到困難，便會像泄氣的皮球，非常沮喪，疲于應付。甚至有實習生坦言，有意識地表現(xiàn)熱情是為了和學生搞好關系，甚至是討好學生，以免節(jié)外生枝。

針對這種情形，指導教師卻很少能做出有效指導，有些指導教師甚至意識不到問題的癥結。指導教師往往傾向于對時間安排、課程計劃和課堂管理等程序性內容的指導，大部分指導教師關注的是實習生在講解知識時不出錯，有的指導教師也會對教學方法的選擇、教學策略的運用、教學思想的滲透、對學生的學習和進步的關注等問題進行指導，但都基本不涉及實習生的態(tài)度情感問題，更鮮有從職業(yè)情感的高度對實習生進行引導。個別指導老師甚至是抱著一種完成任務的心態(tài)，本身就缺乏積極的態(tài)度情感投入，無疑會給實習生帶來消極影響。

如此，教育專業(yè)實習成了單純的教學技能演練，成為技術化的、經驗型的、應付被動型的“匠”性演訓；教育專業(yè)實習指導也缺乏持續(xù)性與整合性。在這種情況下，即便再如何延長實習時間、再如何增加實習次數(shù)，那也只會加劇教育專業(yè)實習成為低水平機械技能重復的困境，培養(yǎng)的學生也是“匠”性超過“師”性。

教育是一個能動的過程，教師職業(yè)具有強實踐性，無論是教學還是其他教育工作，都需要教師的創(chuàng)造性[4]。特別是教學，不僅具有“腦力性”，還必定有情感的參與。只有置于科學實踐觀的指導下，實現(xiàn)觀念、態(tài)度、能力和行動“四維整合”，教育專業(yè)實習指導才可能真正起到提升師范生教育專業(yè)能力的作用。

教育觀念是人們在教育實踐中形成的對教育的各種認識的集合體。“教育實踐并不是能夠按照一種完全無思維的或機械的方式完成的機器人式的行為”，而是“一種有意識地作出的有目的的活動，在某種程度上，這種活動只能根據(jù)緘默的、最多只在一定程度上得到闡述的思維圖式來理解”[5]。正是教育觀念作為“緘默的”“思維圖式”蘊涵在教育實踐活動之中，才使得教育實踐不至于成為一種純感性的行為和活動。在教育專業(yè)實習中，教育觀念作為客體尺度和主體尺度的統(tǒng)一，對實習活動起指導作用，決定著實習者以何種方式處理實習過程中遇到的各種問題，貫穿并體現(xiàn)于整個實習過程。同時，主體自身的局限性決定了其認識會因時間情境的變遷而不斷變化與豐富，實習生的教育觀念也會在實習過程中不斷更新。此時，對其進行適時妥當?shù)挠^念指導便非常重要。

教育態(tài)度是人們對教育存在的價值或必要性的認識評價及其行為傾向。它來源于人們從事教育活動的基本欲望、需求和信念，往往具有很強的感情色彩，發(fā)揮著適應、認知、自我防御和價值表現(xiàn)功能。其中，情感成分往往占有主導地位，決定態(tài)度的基本取向與行為傾向。實習生的教育態(tài)度作為一種內控因素，是他們完成實習活動的動力和調節(jié)系統(tǒng)，支配、控制著整個實習過程，并體現(xiàn)于實習結果之中。因此，在教育專業(yè)實習指導過程中，指導者應該重視教育態(tài)度特別是專業(yè)情感的養(yǎng)成和激發(fā)。

教育行動能力對于教育實踐的完成是至關重要的。它既是實踐主體“本質力量”的主要因素，又是主體把“本質力量”“運用到對象上”有效性的體現(xiàn)。教育專業(yè)實習是行動能力的運用，這是由教師專業(yè)的實踐品性決定的。在當前的教育實習及其指導過程中，看似非常重視行動能力的形成與提高，但實際上其所重視的往往是缺乏教育認識與教育規(guī)律作底蘊的膚淺教育技能，甚至是為了技能而技能。特別是對于初上講臺的實習生來說，往往過于關注教學形式的新穎和對學生的吸引力，指導教師對他們的指導也常常關注于這種形式花哨的技能技巧，真正的教育行動能力反而被有意無意的忽略。

教育觀念、教育態(tài)度與教育行動能力都離不開具體的教育行動。“馬克思主義的哲學認為十分重要的問題，不在于懂得了客觀世界的規(guī)律性，因而能夠解釋世界，而在于拿了這種對于客觀規(guī)律性的認識去能動地改造世界”[6]。教育行動就是主體本質力量的直觀呈現(xiàn)，直接證實或證偽觀念的正確性，也體現(xiàn)態(tài)度的內控性。教師（包括實習者）進入教育就是為了踐履教育觀念，改造教育現(xiàn)實，這些都要通過具體而微的教育行動來實現(xiàn)。在行動過程中，實習者的教育本質力量得以提升，教育專業(yè)實習的目的得以實現(xiàn)。所以說，教育行動要體現(xiàn)主體的教育認識水平和教育行動能力，并為新的教育認識提供動力和起點。

在整合形成“教育本質力量”的四因素中，態(tài)度是動力系統(tǒng)，觀念是指導系統(tǒng)，能力是效能保障，行動是外化機制，四者缺一不可。基于此，教育專業(yè)實習指導無疑就應該是一種教育觀念、教育態(tài)度、教育行動和教育能力“四維整合”的指導。

三、“四維整合”模式構建：科學實踐觀引領下教育專業(yè)實習指導的實施路徑

實施“四維整合”的教育專業(yè)實習指導，首先需要在觀念上樹立完整的、科學的實踐觀，認識到教育專業(yè)實習是在教育觀念指導下，將觀念滲透于實際活動，并通過反思，不斷改進教育教學效果的過程。在對實習生進行指導時，指導教師首先要保證自己投入真切的教育情感、滲透正確的教育專業(yè)理念，并以此引導實習生關注現(xiàn)實問題，激發(fā)實習生的情感，形成專業(yè)態(tài)度；促成教育理論向學生個人理論和實踐性知識的有效轉化。此外，還要引導實習生積極自覺地運用教育理論反思教育現(xiàn)實和自己的行為，促進其專業(yè)成長。

其次，要確立“四維整合”的綜合性立體式教育專業(yè)實習指導目標系統(tǒng)。包括將專業(yè)態(tài)度、觀念、能力和行動一并納入到指導目標體系，特別注重專業(yè)態(tài)度和專業(yè)理念的導向；制定目標實現(xiàn)的分段計劃，確定實習進程各階段的指導目標，保證目標有計劃有步驟地實現(xiàn)；制定實習指導的分類目標，確定態(tài)度、觀念、能力和行動各方面的指導目標，保證四維度的整合提升；注重各階段、各類指導目標實現(xiàn)的連續(xù)性、綜合性和側重性，根據(jù)實習具體情況進行動態(tài)指導。

第三，建立高校和實習基地有效溝通的教育專業(yè)實習指導教師隊伍。確立選派實習指導教師的“四維”指標體系，選取并培訓具有良好的專業(yè)素養(yǎng)和道德修養(yǎng)、良好的專業(yè)能力和專業(yè)情懷、較強的反思和創(chuàng)新能力的教師組成較穩(wěn)定的指導隊伍，并定期進行考核。建立實習指導教師隊伍的共建機制，實現(xiàn)高校和實習基地的有效溝通，配備由高校指派和實習基地選取共同組成的穩(wěn)定的指導隊伍，確立可持續(xù)性的實習指導機制。對指導教師的熱情投入、專業(yè)視角提出明確要求，以喚起激發(fā)實習生的專業(yè)情感和態(tài)度，激活學生的教育理論知識儲備。完善對指導教師的工作評價機制，建立由指導教師、實習學生、管理部門和實習基地共同參與的綜合態(tài)度、觀念、能力和行動的評價體系。

第四，構建“四維整合”的見習途徑和實習內容指導體系。一是充分利用見習周，建立由專業(yè)課堂、觀摩、試教和評課組成的有效見習途徑，通過有效的見習方式比如由指導教師、高年級學生、實習基地的教師基于真實教育教學情境的經驗介紹、體會分享等作出指導；二是見習周的指導涵蓋專業(yè)態(tài)度的形成、理論知識的轉化、專業(yè)能力的提高和具體行動的實施；三是指導教師對學生的各項實習工作予以全程指導，關注實習生的情感態(tài)度投入、理念提升和能力的提高，并將協(xié)調實習生之間的關系，促成師生之間、實習生之間的和諧共進也納入到指導工作范圍。

第五，實行“四維整合”的教育專業(yè)實習效果評價，改變過去評價目標模糊、評價主體單一、評價內容片面和評價范圍窄化等狀況。要確定“四維整合”的評價目標，將態(tài)度、觀念、能力和行動按一定的權重納入評價指標體系；制定綜合系統(tǒng)的評價內容體系，對實習生在各項見習、實習活動中的“四維”表現(xiàn)與進步進行全程全面客觀的評價；發(fā)揮評價的動態(tài)監(jiān)控與激勵功能，注重過程性評價，特別是對他們頭腦中內隱的觀念情感和價值認同以及實習過程中的困惑、領悟和反思，都以可行的方式體現(xiàn)在評價之中；吸納實習對象、實習生本人等參與評價，實現(xiàn)評價主體的多元化；在“四維整合”的評價過程中引導、鼓勵指導教師和實習生雙方積極反思、不斷研究和尋求發(fā)展。

參考文獻

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