現代職業教育理論體系：認識論、本體論與方法論構建

劉曉　周明星

摘要： 近年來，由于認識論、本體論以及方法論等方面的局限，我國現代職業教育理論體系建構多是基于學科論的思維方式來構建職業教育的理論體系。現必須基于跨學科的視野，在回歸職業教育“跨界性”的基礎上重構現代職業教育的理論體系。

關鍵詞：現代職業教育；理論體系；認識論；本體論；方法論

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）05-0101-04

收稿日期：2016-04-20

基金項目：國家社科基金“十二五”規劃2013年度教育學一般課題“中國現代職業教育理論體系：概念、范疇與邏輯”（項目編號：BJA130096；主持人：周明星）。

作者簡介：劉曉（1982-），男，山東淄博人，浙江工業大學教育科學與技術學院副教授，教育學博士，碩士生導師，主要從事職業教育基本理論研究；周明星，湖南農業大學職業技術教育學院教授，博士生導師，主要從事職業教育基本理論研究。

從科學研究來講，得到一個公認的、權威的理論體系是一個學科走向成熟的重要標志。近年來，隨著對職業教育實踐的重視和職業教育理論成果的興旺，構建具有中國特色的現代職業教育理論體系成為理論界普遍關注的焦點問題。但是，由于對理論建構認識論方面的局限，我國現代職業教育理論仍然比較混亂，體系構建還未成熟。這就迫切需要回到原點，從哲學角度出發對職業教育理論體系構建進行認識論、本體論和方法論的理性思考。

一、現代職業教育理論體系構建之認識論

認識論是探討人類認識的本質、結構，認識與客觀實在的關系，認識的前提和基礎、過程和規律等問題的哲學學說，它是職業教育理論研究和體系構建的起點和基石。因此，構建現代職業教育理論體系，首先應當從認識論角度重新審視。

（一）“學科論”邏輯下的理論體系

華勒斯坦認為，“稱一門學科為學科，即有嚴格和具有認受性的蘊意”[1]。長期以來，在我國無論是自然科學領域還是人文社科領域，其理論工作者具有普遍的“學科中心”情結，具體表現在研究者都喜好建構“學科理論體系”，也一直將“學科存在的合法性”作為自己從事某一領域研究的理論存在的重要標志，在學科創設之初對理論的關照也往往是“學科論”的研究。持這一邏輯觀點的學者們認為，一個學科的標志，“顧名思義，就是一個對象領域、一種由規則和定義、技術和儀器所構成的活動”[2]。在此影響下，1980年我國成立職業教育學科規劃組，開始將職業教育作為一個獨立的學科。經過30多年的發展，我國職業教育學科建設在學科體系、學科梯隊、學科成果、學科平臺及學科反思方面取得了令人矚目的成就[3]。同時，在構建學科理論體系過程中也產生了一系列問題：一是囿于“學科中心”視角，陷入“營造體系”的困境，產生了一系列有悖于職業教育基本規律的概念和觀點，導致理論界對于許多職業教育的基本理論或范疇無法達成共識，進而影響到職業教育理論體系的科學建構；二是囿于對基本理論問題的追問，忽視了對現實問題的關照，使得盡管大量的理論工作者致力于職業教育相關理論的探索，卻仍無法跟上豐富多彩的職業教育實踐；三是職業教育“理論叢林”的出現，造就了職業教育理論的虛假繁榮，各種理論、著述紛至沓來，通過林林總總的理論學派和學者，我們看到了各種理論枝節交錯、簇葉蔓生，在表面的理論繁榮背后卻帶來了巨大的分歧和明顯的混亂。

（二）“領域論”邏輯下的理論體系

基于“領域”邏輯對職業教育進行研究，在國外已經司空見慣，這有助于將具有不同知識結構和學術背景的人集合在一起進行研究，研究的理論范疇也并非停留在對職業教育現象及其成因的描述與分析，也包括政府、社會組織以及個人對職業教育問題的各種反應。以美國加州大學洛杉磯分校（UCLA）的“勞工與就業研究所”為例，這里匯集了德國、墨西哥、丹麥等國家的訪問學者，其學科背景更是五花八門，涉及法律、社會學、語言學、勞動經濟學、城市規劃學、政治學等。雖然各國訪問學者的學科背景不盡相同，但卻圍繞著同一主題展開了不同層面的探討。有的從法學角度探討勞工合同、有的從社會學角度探討工作場所中的障礙、有的從語言學角度探討移民在當地社區的融入、有的從勞動經濟學角度探討產業升級與遷移勞動力的關系、有的從城市規劃學的角度探討勞動力遷移與區域經濟開發、有的從政治學角度探討移民對國際工會聯盟的影響等等。如此一來，我們很難再以某一學科去界定各自的研究領域，他們的研究領域千差萬別卻又是如此相關，可以說是圍繞“勞工”這一主題輻射到了各個學科領域。這一認識很具啟發性，在今天看來，越是為我們所關注的重大問題，越應進行綜合性地研究；固守在一個學科內并試圖將某一重大問題視為“自留地”的看法，顯然不合時宜。

回到國內，職業教育學作為一個獨立學科，區分于其他學科的根據在于其獨立的研究對象，即職業教育現象及其規律。職業教育學所可能獨享的研究內容實際上只有學與教的理論，但所運用的解釋方法卻并非教育學所獨占，在很多情況下教育學研究者對解釋方法的探求上也在向其他學科汲取營養。例如校企合作問題，這似乎是職業教育領域最常見的一個話題，卻討論二十余載仍成為至今都無解的難題，其中一個原因就是研究者們都囿于職業教育的視野和話語體系，未能將視野打開。對此，倘若從一個“領域”的視角，法學可以研究校企合作的協議和相關權益保障問題，經濟學可以研究校企合作的成本收益問題，而專門研究勞動工傷保險的專家則可以從學生頂崗實習的勞動權益保障出發，進而全面地認識和把握校企合作問題。在當下，仍強調以研究對象及方法作為劃分學科的唯一根據，將“學科論”作為職業教育學術研究的基本前提，恐怕不能適應人才市場的需要，也無法為職業教育研究拆除人為的藩籬、疏通前進的道路[4]。

二、現代職業教育理論體系構建之本體論

本體代表了事物最為內在的方面和最根本的價值向度，表示事物質的規定性和本源，是決定事物何以存在的基本依據。現代職業教育理論體系的構建亦需要做形而上學的探究并對職業教育的屬性進行深刻反思。從這一邏輯出發，筆者認為基于“領域”的職業教育，是一個復雜的、開放的、多層結構的有機系統，“跨界性”是貫穿研究職業教育相關問題的主線與邏輯起點[5]。鑒于職業教育的邊界組織有著不同的結構，呈現出不同的類型，本文嘗試從學理邊界、物理邊界和事理邊界等視角審視職業教育的“跨界”屬性。

（一）知識與技能——職業教育的學理邊界

現代職業教育學理亦即關于職業教育知識和技能的原理或法則。知識是人類獲得關于真理和原理認知的總和，是人們經驗的點滴集聚與泛化。而技能是指通過一定練習而獲得的、能夠完成某種任務的動作方式或心智活動方式，具有比較明確和具體的指向性。根據布魯姆教育目標分類系統，知識和技能分別屬于不同的維度，具有鮮明的界限特征。因此，職業教育的知識與技能邊界，是指職業教育與普通教育等其他類型的教育所傳輸的知識具有本質上的區別。它既包含了一般意義上的顯性知識，還涵蓋了大量與個體的個性、經驗以及所處的情景交織在一起的具有濃厚個人色彩的緘默知識，并且后者在職業教育中占了相當大的比重，對職業教育培養人的質量起著至關重要的作用。如職業教育中建立的“師徒學藝制”，通過對外在經驗等顯性知識融合的方式，旨在實現隱性知識在不同個體之間的內化與轉移。因此，從微觀層面說，職業教育理論跨越了知識與技能之界，是知識與技能的整合。

（二）學習與工作——職業教育的物理邊界

工作和學習在目標、職責、時間和范圍等方面存在明確的時間和范圍邊界。從狹義的角度來分析，職業教育的目的是培養完滿的職業人，主要職責是學習理論知識，獲得操作技能，培養職業素養與情操。而工作則是對所培養職業人的一種考驗和“質檢”，主要職責是負責產品生產、質量安全、崗位責任等。工作和學習在目標、職責等方面存在著明顯的邊界。如果不能清晰地界定兩者的邊界以及學會跨越彼此之間的界限，很容易使職業教育陷入學習和工作斷層的境況，所培養的人才無法滿足實際工作所需，也無法實現教育和職業之間的跨越。物理邊界最明顯的表征就是兩者在空間上的不同分布。從場所來看，職業教育跨越了學習與工作之界，具體表現在學校和企業方面。盡管物理邊界的劃分，有利于二者明確各自的角色、職責、功能的發揮，但是卻與職業教育的發展規律與發展趨勢背道而馳。即使現實中我們無法消除兩者在空間上的距離感，但我們卻可以從共同的利益需求出發，盡量地拉近與縮短兩者的距離感。例如廠中校、校中廠、職教園區、集團化辦學等形式，就是跨越職業教育物理邊界一種有效嘗試，成功解決了職業學校學生培養能力、培養質量的問題。

（三）教育與職業——職業教育的事理邊界

教育與職業有著各自的事理即規律。狹義上的教育，主要是指學校教育，即根據一定的社會要求和受教育者的發展需要，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，以培養一定社會或階層所需要的人的活動[6]。職業是指人們在社會活動中具體從事的、并以此謀生的一種手段和方式。然而，職業教育并不單單是教育與職業的簡單疊加，它泛指一切增進人們知識和技能、培養人們職業道德與素養的教育活動，目的在于使所培養的人在能夠滿足社會和時代不停進步需要的同時并獲得立足謀生的技能。作為一種培養人的特殊的社會活動，從一定程度上可以認為職業是教育的一種特殊形式的延續，最終指向都是為了知識與技能的獲得。但是二者屬于不同的界域，在不同的階段其主要目的、主要內容、主要方式皆存在著天差地別。毋庸置疑，事理邊界不同于物理邊界，它雖沒有具體界限表征，卻是區分不同組織的主要標志，是介于“同”與“異”之間無形的動態的界限。

三、現代職業教育理論體系構建之方法論

任何一門科學的方法論，在影響該門科學發展的諸因素中占有特殊的地位。方法論的水平和狀況，不僅是科學成熟性的指標，而且是科學發展的根本前提[7]。筆者認為，科學的研究方法論是確定職業教育理論體系的邏輯起點，它涉及到研究者的基本立場、研究角度和相應的一整套概念和假定，是研究者借以觀察和研究世界的視野和參照框架，是觀察世界的思想之窗[8]。

（一）“經典型”理論體系構建范式之省思

經典學科理論體系的構建，其出發點主要遵循“學科”構建的邏輯，即首先要確定一門學科的邏輯起點，然后從邏輯起點出發，借助邏輯手段，按照學科的內在規律，層層推導，逐步展開，從抽象上升到具體，構成嚴密的邏輯系統[9]。當這種理論體系的構建形成一種范式時，在學科規訓下，很可能會流于空泛，陷入純粹思辨，逐漸趨向“為理論而理論”、把理論體系建設當作學科建設的全部，就會導致研究嚴重脫離實際，從而忽略理論體系之外的世界，也忘記了構建學科理論體系所要達成的最終目的——指導和解決現實問題。久而久之，這種“坐而論道”便成為阻礙學科本身不斷發展和創新的消極力量。

我國高等教育著名學者潘懋元先生在談及高等教育的理論體系構建時曾明確反對純粹的理性思考與邏輯推理，反對理論脫離實際、內容貧乏、理論空泛和純理論研究的教條主義，要求在實踐中發展有中國特色的、反映中國國情的高等教育理論[10]。這就引出了我們構建職業教育理論體系的第二條思路，即先確定學科的基本問題或學科范疇，基于多學科視野下的“問題型”理論體系構建思路。解決復雜的現實問題是這條理論體系構建思路的靈魂和生命力之所在，綜合多學科的視野對職業教育的現實問題進行審視，其貢獻在于增強學科知識的解題性。職業教育實踐中很多復雜的問題本質上是開放的、含混的、不穩定的，這些問題不能用傳統上劃分基本現象的方法來界定和處理，只有跨越學科界限，借助多學科視角研究才能滿足職業教育復雜問題解決的實際需求。在哈貝馬斯看來，任何理論本身都內隱著人類的實用旨趣。職業教育學也不例外，對具體問題的研究才是理論體系構建的源泉。這些問題既可以是職業教育改革和實踐中的現實問題，也可以是學科建設的理論問題；既可以是宏觀問題，也可以是微觀問題。不管怎樣，其研究旨趣在于通過激進、深化和拓展對實踐問題的認識來為構建職業教育理論體系的大廈服務。因此，職業教育理論體系一定是多學科方法聚焦于職業教育的實踐問題，然后在此基礎上進行理論抽象和概括而形成和發展起來的。

（二）“跨界型”理論體系構建范式之理路

當前，在我國職業教育領域中各研究者已經開始嘗試從“跨界”這一新的視角，來解決以往職業教育發展中沒有解除的障礙，推動職業教育研究沿著新的方向進展。首先，定界的研究現狀無法滿足“跨界”的職業教育實踐之需。由于學科發展的漸進性與人們認識的局限性，職業教育的“跨界”屬性長期處于被遮蔽的狀態，許多研究成果都是從“定界”的視角來研究職業教育的現實問題，所得出的也大多只能是適應職業教育局部發展的規律，忽視了職業教育之外的“定界”。在研究中，如果主觀忽視其他“隱形的界”或者更為廣范圍的“界”，就難以為職業教育的發展提供更廣闊的發揮空間，也無法為職業教育解決實踐問題提供全面而有效的信息。其次，“跨界”是職業教育理論創新的重要源泉。英國著名社會學家吉本斯從學術研究與現實社會之關系的角度提出了兩種知識的生產方式：一是啟蒙以來的知識生產模式，二是現代型知識生產模式，并且他認為知識生產方式正從模式一向模式二逐漸轉變的進程中，具有跨學科、異質性和多樣性的特質[11]。這和職業教育理論創新“跨界”的要求不謀而合。

職業教育的理論或現實問題具有多學科和多維度性，從中抽出的基本概念和基本理論，很難找到所謂的邏輯起點和終點。多學科間的交流、交叉和知識、方法的“貿易”使得職業教育學的研究對象并不是專屬于自己的純粹對象，學科之間在對象上并不存在完全分隔的鴻溝，有的只是興趣領域或視角的不同，能夠彌補學科知識體系的罅隙，從而拓展原有學科的知識體系[12]。即，職業教育的理論體系沒有明確的分界線，而是與其他學科邊界互涉的開放系統。因而，將職業教育作為一個領域，探討職業教育與社會系統環境，特別是與經濟環境發生聯系時產生的現象問題和理論問題，合理重建該學科研究傳統所積累的龐大理論知識，以“跨界”視角審視職業教育的概念、范疇、邏輯體系，并綜合運用系統化的方法把已經獲得的各種理論知識——現象、概念和原理構成一個科學的理論系統，是現代職業教育理論體系構建的應有之義。

最后，職業教育作為一個“領域”而非“學科”的理論體系構建邏輯，似乎給人一種在眾多學科加入的情況下，職業教育學作為一個專門學科的問題就自動消失了，其學科屬性被淡化了。事實上，這是一種似是而非的現象，因為隨著眾多學科的加入，職業教育學的問題不是簡化了，而是更加復雜了，因為職業教育學要處理各學科之間的相互關系問題。要綜合出一門總體的學問來，這種綜合對各學科而言更具有方法論的意義。

參考文獻

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（責任編輯 陳劍光）