中國現代職業教育范疇體系初探

高涵　李嘉麗

摘要： 中國現代職業教育范疇體系是對中國現代職業教育社會實踐活動這一特殊領域的現象、概念、規律、關系等的抽象與概括。其縱向范疇包括始項范疇—技術技能、中項范疇—產教融合和終項范疇-生態職業人。

關鍵詞：現代職業教育；邏輯范疇；范疇體系

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）05-0114-04

收稿日期：2016-04-20

基金項目：國家社會科學基金“十二五”規劃2013年度教育學一般課題“中國現代職業教育理論體系：概念、范疇與邏輯”（項目編號：BJA130096；主持人：周明星）。

作者簡介：高涵（1981-），女，湖南農業大學教育學院副教授、教育生態學博士研究生，主要從事教育生態學研究；李嘉麗，湖南農業大學教育學院碩士研究生。

近年來，中國職業教育得到快速發展，為社會發展提供了大量應用技能型人才，并逐步形成了有中國特色的現代職業教育體系。中國現代職業教育實踐呼喚成熟的理論體系，更需要成熟的理論體系來指引方向。中國現代職業教育理論要科學化發展，只有將其建立在范疇研究的基礎之上，成為范疇水平的理論體系，才能擺脫粗糙的經驗主義之困，從而建立成熟的理論體系。因此，建立一個適恰的中國現代職業教育范疇體系，不僅可以揭示中國現代職業教育的普遍規律，而且有助于深化對中國現代職業教育的認識，推動中國現代職業教育理論和實踐的發展。本文在認識中國現代職業教育范疇體系的基礎上，嘗試構建中國現代職業教育范疇體系，并明晰其重要價值之所在。

一、中國現代職業教育范疇體系的認知

要建構范疇體系，我們必須界定中國現代職業教育范疇體系的內涵，并對現有的研究進行反思與借鑒，才能準確找到中國現代職業教育范疇體系構建的方向。

首先是對中國現代職業教育范疇體系的內涵進行界定。“范疇”概念最早是由古希臘哲學家亞里士多德提出，并將其分為本質、數量、性質、關系、地點、時間、姿勢、狀態、活動、遭受等十個范疇[1]，但卻未將其內涵定義。“范疇”一詞英語為category，來自希臘語kategoria，漢譯系取《尚書·洪范》“九疇”之意，是反映事物本質和普遍聯系的基本概念。《現代漢語詞典》對“范疇”的解釋為：一是指類型、范圍；二是指人的思維對客觀事物的普遍本質的概括和反映。在哲學中，不同的學者對于范疇亦有不同的理解，例如：“自然界在人的認識中的反映形式，這種形式就是概念、規律、范疇等等”[2]。“范疇是普遍的概念，彼此各自完整獨立的概念”[3]。綜合分析，筆者認為范疇是對客觀事物及其關系的一種反映，而這種反映不是還原式的反映，而是一種概括、抽象式的反映，體現一定事物的本質屬性與內在聯系。也就是說范疇是關于思想與思維趨于成熟或已經成熟的一種知識形態與理性形態，是人類理性及其思維的言辭表述，它體現一定事物的本質屬性與內在聯系。然而，客觀事物及其屬性是多樣而豐富的，只靠單一的范疇，難以充分地反映客觀事物。因此，只有通過一系列范疇，才能把握客觀事物多樣性的統一，有效地揭示客觀事物豐富的性質。任何科學領域一旦出現范疇與范疇群落，一定程度上意味著這一學科的知識、理論范型正在或已經建構[4]。這里的范疇群落相當于范疇體系。范疇體系是一系列范疇相互聯系、相互制約的有機整體，它是具有內在統一性的。范疇體系的形成過程就是辯證法、認識論和邏輯學三者統一的過程，即范疇體系中各個范疇并不是任意堆砌，而是通過范疇之間辯證、系統地聯系在一起形成整體。正如馬克思所說：“簡單范疇的辯證運動中產生群一樣，從群的辯證運動中產生系列，從系列的辯證運動中又產生整個體系”[5]。綜上所述，本文認為中國現代職業教育的范疇體系是指抽象和概括現代職業教育領域中各種現象之間最本質、最穩定、最普遍的特性和關系的基本概念群，是職業教育理論體系大廈的基石，是認識和把握中國現代職業教育理論和實踐的手段和工具。

其次是對中國現代職業教育范疇體系現有研究的反思。目前關于職業教育范疇的研究有幾種代表性說法：一是結構形式說。如有學者從結構和形式上對職業教育進行劃分從而認定其范疇，認為根據標準不同，職業教育的基本范疇可以劃分為幾種不同類型：一種是從層次上可分為初等、中等、高等職業教育；這是依據社會的勞動力結構與層次對科學文化基礎的要求不同以及職業技能的高低劃分的。第二種是從職業階段上可分為職業啟蒙教育、職業準備教育和職業繼續教育第三種是從形式上可分為學歷教育和非學歷教育[6]；二是內涵定義說。向炬等人從職業教育的內涵來構建范疇體系，認為凡以社會就業為直接目的的教育及為就業后繼續提高技術水平、業務水平的在職培訓的教育就是職業教育，即以職業為目的的各類就業前的培訓，就業后培訓，甚至成人教育、終身教育、干部教育，以至高等教育等，均屬職業教育范疇[7]。三是政策規范說。從政策層面將職業教育范疇解析為六個對偶范疇，即“教育與培訓的分離與重合”、“來自不確定性的挑戰”、“經濟效率與社會公平的平衡”、“人的發展與勞動力市場和社會的需求”、“市場主導與國家主導的取舍”、“在勞動力與經濟發展戰略上的低技能平衡與高技能平衡”[8]。四是層次水平說。有學者認為職業教育的范疇可以分析高層次范疇和低層次范疇兩個層次。低層次范疇是指職業教育范疇雖然確定了若干范疇，但是范疇之間存在更多的并列關系，缺乏由基本范疇到一般范疇的導出關系。高層次范疇是指真正意義上的科學理論體系[9]。

二、中國現代職業教育范疇體系的構建

鑒于中國現代職業教育范疇體系構建是個相當復雜而系統的問題，難以一文之力對其進行全面系統的探索。在此，筆者綜合運用理論抽象、實踐驗證、比較分析、歷史分析等研究方法，以中國現代職業教育活動展開的縱向軌跡為邊界，遵循“邏輯起點——邏輯中項——邏輯終點”的科學理論構建原則，僅對中國現代職業教育縱向范疇體系，即始項范疇、中項范疇和終項范疇進行初步探討。

（一）始項范疇：技術技能

始項范疇是一門科學理論范疇體系的開端，也就是通常所說的“邏輯起點”。所謂邏輯起點是指“科學結構的起始范疇，理論體系的始自對象”[10]。黑格爾在其《邏輯學》中討論哪種范疇能作為開端范疇時，提出了四點規定性：第一，應是一門學科中最簡單、最抽象的本質規定；第二，應是整個理論體系的基礎，包含著體系對象發展中的一切矛盾和可能，并由此可以展開和完成整個體系；第三，應反映的研究對象在歷史發展上的起點；第四，應是一種純有，不以任何東西為前提[11]。根據以上原則，筆者認為“技術技能”應該是中國現代職業教育的始項范疇。原因在于：首先，“技術技能”這個概念本身是中國現代職業教育理論體系中最簡單也是最抽象的范疇，在中國現代職業教育領域里是不可再分的概念，否則就不能體現中國現代職業教育理論與其它學科的本質區別；其次“技術技能”這個概念是現代職業教育理論體系得以建立的基礎，其包含了現代職業教育理論與實踐的發展。理論上的中國現代職業教育研究對象、學科性質等，實踐中的培養目標、課程設計等均與“技術技能”這一概念有關并由此展開更為豐富的理論和實踐體系。再者，“技術技能”是中國現代職業教育產生和發展的起始，體現了歷史與邏輯的統一。歷史上看，技術技能的產生發展必將帶來職業教育的產生發展。邏輯上看，技術技能發展需要人才支撐，而中國現代職業教育正是以培養技術技能人才得以存在；最后，技術技能本身就是一種最簡單的客觀存在，并以“直接存在”形式體現中國現代職業教育存在的和矛盾和關系。技術技能作為一種最簡單的存在，直接體現中國現代職業教育最本質的矛盾，即“教什么”與“學什么”的關系。

（二）中項范疇：產教融合

中項范疇是將始項范疇與終項范疇聯結起來并實現邏輯轉化的中介環節，在整個范疇體系中發揮著承接前后的作用。中國現代職業教育的縱向范疇就是由始項范疇出發，經中項范疇，最后推演出終項范疇，是其在縱向維度邏輯運動的過程。可見，中國現代職業教育的中項范疇促使各范疇之間相互聯結并進行轉換，從而形成整個范疇體系。筆者認為中國現代職業教育中項范疇是“產教融合”。一方面，中國現代職業教育的各個范疇之間的推演都應要基于產教融合的思想。中國現代職業教育發展史就是“產教融合”史。早在“實業教育”階段，就有了“講習與歷練兼之”、“共學并舉”的產教結合思想；新中國成立初期的“半工半讀”職業教育就是“生產與教育結合”；進入21世紀后，國務院《關于大力發展職業教育的決定》（2005年）和教育部《關于職業院校試行工學結合、半工半讀的意見》（2006年）指出要大力推行“工學結合、校企合作”；黨的十八屆三中全會明確提出“深入推進產教融合、校企合作”，將“產教融合”作為加快發展我國現代職業教育的指導思想和基本原則。另一方面，中國現代職業教育的各個范疇之間的轉換必須經過產教融合才能實現。比如，技術技能要經過產教融合這種特定的途徑，才能實現最終的人才培養目標；產業需求與職業教育培養之間的轉換也需要經過產教融合這一中項范疇方可完成。可見，“產教融合”是貫穿、支撐和引領中國現代職業教育發展的重要中介環節 。

（三）終項范疇：生態職業人

終項范疇是整個范疇體系辯證運動的終結，是全部范疇的思想內容的綜合。作為“純存在”的始項范疇通過中項范疇開展復雜而漫長的轉換過程而得到“絕對理念”的終項范疇。在中國現代職業教育縱向范疇中，從邏輯起點“技術技能”出發，經中項范疇“產教融合”這個培養途徑，達到培養“職業生態人”的結果范疇。眾所周知，職業教育是以培養“技術技能人才”為主要目的的一種教育類型，其最終目的是培養“職業人”。隨著生態理念的逐漸深入和社會文明進一步發展，“生態社會”、“生態經濟”已成為中國社會未來發展的趨向，機械式的“職業人”不應是中國現代職業教育的最終目的，由此相對“經濟人”而言的“生態人”概念應運而生。“生態人”是指具有充分而周全的生態倫理素養和生態環境意識，掌握較高水平的科學技術，順應生態發展規律，與自然環境和社會環境和諧共存并協同進化的人。作為“職業人”培養基地的職業教育更應融入生態思維，將由培養“職業人”向“生態職業人”發展，使其不再是培養職業的“奴隸”而是擁有職業發展自由的生態人。這里所謂“生態職業人”不僅擁有職業崗位所需的技術技能，還要具有充分的生態學素養及與其職業活動及生活方式相應的生態知識，更是能夠在職業發展中有實現人與職業均衡發展的自由選擇權。因此，“生態職業人”應該是反映中國現代職業教育終極目的的“絕對理念”，即終項范疇。

三、中國現代職業教育范疇體系的價值

任何范疇體系都是歷史的產物，與一定歷史時期的科學和思維認識的發展水平相聯系，沒有絕對完善、最終完成的范疇體系。但是在一定時空范圍內，中國現代職業教育范疇體系的構建對于學科建設、理論發展和現實問題解決，具有不可估量的價值。

（一）有助于推動中國現代職業教育學科建設

中國現代職業教育學科建設有賴于范疇體系的構建。構建完整的范疇體系是一門學科得以建立的標志，亦是使之系統化并與其它學科區別開來的關鍵象征。職業教育學科建設問題是近年來中國現代職業教育領域關注的重要問題之一。一般來說，體系取向和研究問題取向是學科建設的兩種基本取向。由于職業教育從產生開始就是一個應用性強的領域，從事該領域研究的人員大多數重應用重問題研究，而忽視對體系建構的探究，使得中國現代職業教育尚未形成統一的話語體系。目前，雖然對中國現代職業教育的具體范疇問題的探討較多，但對中國現代職業教育范疇體系的系統研究卻很少，對于中國現代職業教育應該由哪些范疇構成更沒有形成統一的認識。隨著職業教育學科地位不斷提高，并使其成為名副其實的獨立學科，離不開其理論體系的建設，而探討中國現代職業教育范疇體系問題是理論體系建設的重要內容。因此，建構一個自洽的中國現代職業教育范疇體系，可以揭示中國現代職業教育客觀存在的普遍規律，對于推動職業教育學科體系建設的意義不言而喻。

（三）有助于促進中國現代職業教育理論發展

中國現代職業教育的范疇體系對于構建整個中國現代職業教育的理論體系意義重大。范疇的性質、水平的總和決定科學理論發展的程度[12]。任何一個理論體系都是內部結構極為復雜的邏輯思維形態，并通過適切的概念、范疇、邏輯、規律體現。范疇是理論體系中的基本單位，是理論體系之網的“網上紐結”。離開了范疇的理論體系，如同失去骨干的主體，將不復存在更無謂發展。同時，范疇的水平直接制約科學理論體系的水平，是科學理論發展的重要標識。當前學者們經常詬病的中國現代職業教育學科的科學性問題，恐怕與中國現代職業教育范疇體系性質不明及水平低下不無聯系。中國現代職業教育范疇體系的構建是職業教育理論體系發展的出發點和立足點，體現中國職業教育理論的獨立性和特殊性，也是其科學性的重要體現。縱觀當前中國現代職業教育發展實踐，與迅猛發展的中國現代職業教育相比，其理論發展的滯后是不得不說的話題。歸根結底，作為中國現代職業教育理論發展核心的范疇體系構建落后，是中國現代職業教育在很大程度上沒有實現“理論自覺”和“理論先行”的關鍵所在。因此，系統而深入地進行中國現代職業教育范疇體系的研究和探討，對于構建科學的中國現代職業教育理論體系具有重要的意義。

（二）有助于解決中國現代職業教育現實問題

中國現代職業教育范疇體系構建能幫助我們認識事物產生的本質，從而科學有效地解決現實問題。哲學上，范疇體系不僅具有相對獨立性，而且是認識和改造世界不可缺少的工具。只有深刻認識到范疇體系，才能對客觀事物進行合理判斷、邏輯推理及辯證思維。正如馬克思所說“范疇具有變革客觀世界的力量，由范疇組成的科學理論，是推動社會歷史前進的巨大杠桿”[13]。中國現代職業教育范疇體系構建不僅能幫助我們對中國現代職業教育這一客觀現象和本質的認識，更重要的是能指導中國現代職業教育發展的實踐，幫助我們解決現實的中國現代職業教育發展問題。當前，中國現代職業教育正面臨日趨復雜的社會環境，新的事物和新的問題不斷涌現，其范疇體系構建有助于我們認清內在本質，把握中國現代職業教育發展態勢，更好地應對發展過程中出現的形形色色問題。總之，探討中國現代職業教育范疇體系，有助于解決職業教育改革與發展的現實問題，形成清晰的推進中國現代職業教育改革的思路，提高改革的自覺性和明確性，最終取得中國現代職業教育改革的成功。如果不能明晰中國現代職業教育的范疇體系，我們就難以正確認識中國現代職業教育體系態勢，從而為中國現代職業教育的改革與發展提供了行動指南。

參考文獻

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（責任編輯 陳劍光）