“雙師型”背景下高職教師專業成長的個案研究*

張宏博

(廣州番禺職業技術學院 財經學院，廣東 廣州 511483)

“雙師型”背景下高職教師專業成長的個案研究*

張宏博

(廣州番禺職業技術學院 財經學院，廣東 廣州 511483)

以一所國家示范性高職院校的經貿類專業教師為研究對象，運用質性研究方式，探討了在專業成長不同階段雙師型高職教師專業化路徑。主要結論是：對于高職教師專業成長來說，教學研究、企業實踐是不可分割的兩翼，教研水平高低影響“成長階段”的長短；“創造性合同”既可幫助教師保持職業生涯的活力，又可保證學校具有不斷創新的氛圍。

教師專業成長；“雙師型”教師；教學研究

所謂“教學研究”，是教師運用科學的理論和方法，有目的、有計劃、有組織地對教學中的問題進行研究，以解決教學中的問題，揭示教學規律，為提高教學質量提供理論依據和實踐指導。[1]而“雙師型”教師，是指高職教師基本能力模型“一是作為職業教育教師的教學實踐，它存在于教學的具體組織與實施過程中；二是作為專業技術人員的生產實踐，它存在于生產勞動的具體組織與實施過程中。需要同時掌握相關的專業理論和職業教育學理論”。[2]關于“教師專業化”，則是指“教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身從教素質，成為良好的教育專業工作者的專業成長過程。也就是一個人從‘普通人’變成‘教育者’的專業發展過程”。[3]高職院校“教師專業化”的核心體現是成為“雙師型”教師，即具備雙重實踐和雙重理論的能力結構的“雙師素質”。

研究是基于該國家示范性高職院校——簡稱“GZPY學院”經貿專業教師教學改革研究的個案，針對選取的研究對象開展質的研究。在研究對象的選取上，鑒于質性研究的抽樣方式，使用“非概率抽樣”的“目的性抽樣”，選取了首批示范校中的國家、省級示范的金融管理、工商管理兩大專業（群）、選取的教師涉及不同地位、年齡、經歷的個體，由于這些均符合“關鍵性抽樣”的要求，應可將獲得的結果邏輯地推論至其他個案。[4]

研究前提是基于課程資源建設與教師專業發展之間的正相關性關系，高職教師結合課程資源開發，開展教學改革研究，是一條更為經濟的和長效的、促進高職教師專業成長的新路徑。[5]試圖探討：既然教學研究可以作為高職教師“教師專業化”的路徑之一，那么處在“雙師型”不同階段的高職教師，應如何通過教學研究促進專業成長，順利突破職業瓶頸，成長為一名具備雙重實踐和雙重理論能力結構的“雙師素質”的“雙師型”教師。

一、高職院校“教師專業化”面臨的問題

（一）高職教師職前培訓不到位，實踐能力較缺失

據近年的調查，職前接受過專業技能培訓和教學技能培訓來看，有20.4%的教師沒有經過職前培訓，[6]其中不少是剛一畢業就走上講臺。這說明高職教師職前教育實踐、教學環節整體偏少，且準入制度不完善。特別是畢業后直接任教的教師，因缺乏專業實踐經歷和實際工作經驗，對專業技能的掌握欠佳，使得高職教師“雙師素質”中的實踐能力缺失。

從高職教師專業成長路徑看，多數還停留在正規培訓、實踐反思、教師合作、科研和評估等教師專業發展等基本路徑。以廣東省為例，2012年教師培訓進修人數比例（40.02%）比2011年（44.71%）下降、教師下企業掛職比例（4.67%）也比2011年（7.19%）下降。[7]路徑單一、機會不均、績效低下。實踐證明，僅憑上述路徑往往很難在短期內取得教師專業成長。尤其在其專業成長進入中級階段后，如何順利突破職業瓶頸，邁向高級階段，是每個高職教師在規劃自己職業生涯時面臨的嚴峻課題。

目前高職教師的職后培訓通常是利用寒暑假期或業余時間派其到國家示范校或省級示范校的高職師資培訓基地進行補償性進修教育。調查顯示，對培訓效果“很滿意”或“較滿意”累計60%左右，認為“一般”占35%，還有2.9%的認為“不滿意或很不滿意”。[8]40%的被調查者不太滿意，可能是由于培訓目的不明確、培訓體系不規范、培訓內容較泛化、結業考試流于形式等原因。由此可見，僅僅依靠職后培訓恐難以滿足促進高職教師專業化成長的需求。

（三）專業教師的教學任務繁重、雙師素質難顧及

調查顯示，高職教師平均周學時數超過16節的占了41.5%，[9]教師疲于應付日常教學任務，很難再投入大量的時間和精力在提高實踐能力、培養雙師素質上。

二、“雙師型”教師專業成長的路徑

（一）“雙師型”教師專業成長的階段

根據教育部《關于全面開展高職高專院校人才培養工作水平評估方案的通知》中的附件《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》中提出的“雙師素質”教師標準，結合教育部“雙師型”教師的內涵界定，同時參照廣東省高等教育教師專業技術職稱的評估體系，提出了“雙師型”教師專業成長的四個階段,即“雙師”入門階段——成長階段——熟練階段——專家階段以及各階段必備的特征，如表1所示。

表1 高職“雙師型”教師的四個階段及主要特征

年高職教學實踐格證書 資源開發 設；或主持高水平橫向課題雙師專家教齡≥15年；≥10年高職教學實踐教學名師中級及以上國家職業資格證書的考評員≥4門專業課程教學；負責≥1門國家級精品課程資源開發；在專業建設和課程建設方面起核心或引領作用主持省、部級項目并通過鑒定；或主持專業應用技術研發，成果經濟效益良好在本地區的相關行業的技術領域具有引領作用和廣泛的影響力

（二）“雙師型”教師專業成長的個案

個案1：處在“雙師成長”階段的青年教師，教學研究、企業實踐是其專業成長的兩翼

②計算論證范圍內地下水可開采量，并結合論證范圍內現狀地下水的開采情況計算剩余可開采量是否滿足項目新增用水需求。

以W老師為例，作為一名“70后”，2004年碩士畢業后直接在高職院校從事專業教學，先用了3年時間通過講師職稱評審——標志其順利“入門”進入了“雙師型”教師的專業發展軌道；再用了3年時間就通過了副教授職稱評審——標志其實現了從“入門——成長”階段的跨越；最后，用了5年時間就通過了正教授職稱評審——標志其實現了從“成長——成熟”階段的跨越。

W老師跨越“入門——成長”階段，得益于其把握課程改革先機，夯實教學研究實力。在課程改革方面，其任課程負責人的通用管理能力課程獲評2008年省級精品課程；主要參與的工商模擬市場實訓課程獲2008年國家級精品課程（排5）；其主要參與的職業規劃與成功素質訓練又獲2010年國家級精品課程（排2）。在專業建設方面，W擔任工商企業管理專業教研室主任期間，把該專業建成了市級示范建設專業和省級示范性建設專業。同時，他注意及時將課程改革、專業建設的成效通過教學成果的形式呈現出來，2007-2010三年間，他主持院級課題2項，參與市級以上教研教改、高職教育的課題5項。訪談中W表示，在進入“雙師入門階段”后，自覺“提升專業技能與教學水平，并在自身工作實踐中不斷反思高職教育規律和高職教學規律，努力使自己成為‘研究型’教師”。其順利實現從“入門——成長”階段的跨越的突破口，是憑借較強的教學研究水平。

鑒于研究教學是教師以研究者的精神探究教學的性質，結合課堂教學情境，重新整合并擴展知識，應用教學理論，解決教學問題，形成教學思想，從而提升教學學術水平。包含從行業企業的調研、專業人才培養定位、課程標準制定開始，到教學資源的建設（網絡課程、資源共享課程等）、項目課程教材編寫，乃至教學模式、評價方法的改革與完善等方面。由此可見, 教師研究教學的過程，也是教師成為教學學術型教師的過程。教師通過參與教育科研活動，能夠不斷提升自身的專業素養，加速邁向專業成熟的進程。但由于在培養對象、培養目標等方面的獨特性，要求高職教師不僅要具有相當的教育教學實踐能力，還必須具有相當高超的職業技術實踐能力。

W老師從“成長——成熟”階段的專業成長，則應得益于其作為“聯絡人”為期半年的企業實踐，并協助校企共建二級學院。2011年之后的三年，他作為該實體二級學院的辦公室主任，先后開展了校企合作建設管理辦法、人才培養方案制定、專業或方向的論證與申報、實訓基地的論證與建設、日常教學運行工作等教學管理工作。同時，注意及時將校企合作的成效，通過教研成果的形式呈現出來，如主持開發校企合作課程與教材（2部獲“十二五”國家規劃教材）。該成果于2012年在“全國示范高職院校校企合作高峰論壇”上被作為校企合作的典型個案。

綜上，對于高職教師專業成長來說，教學研究、企業實踐可以說是不可分割的兩翼。由此可見，不僅要強調高職教師在技術實踐方面的能力的提升，而且教育教學實踐能力的提高應受到更大的重視。高職教師結合課程資源開發，開展教學改革研究，是一條更為經濟的和長效的、促進高職教師專業成長的新路徑。在這個意義上來說，“高職教師的教育教學實踐能力在很大程度上將成為未來制約高職教師專業化發展的瓶頸”。[10]而W老師專業成長的成功個案，是因為他先把握了課程改革先機，夯實了教學研究實力，是這些教改成果奠定了其后續通過企業實踐推進校企合作的基礎，而不是相反的路徑。因此，教育研究是促進教師專業發展的有效保障。教師通過參與教育研究活動，能夠不斷提升自身的專業素養，加速專業成長的進程。

通過對GZPY職院近十個經貿專業教師的個案研究，發現高職院校中的青年教師（“70后”、“80后”）能否順利突破各個專業發展的瓶頸期的關鍵，往往在于教學研究能力的高低。其中，教學學術意識強、教學研究能力高者，邁入“入門階段” 僅需通過3-5年的時間，再通過3-5年就可以快速進入“成長階段”。

個案2：進入“雙師熟練階段”的中年教師，教研水平、業界影響是保持活力的關鍵

以Y老師為例，作為一名“60后”，與前述直接從校園走向講臺的青年教師不同，他憑借5年多財稅系統管理工作經歷，手握注冊會計師、注冊稅務師雙證書，于2003年從內地調入該高職院校。2006-2009年期間作為金融管理與實務的帶頭人和財經專業群建設第一責任人，主持財經類專業改革試點，將“金融管理與實務”建成國家示范重點專業。在完成示范建設任務后，于2011年獲評教授職稱標志其實現了從“成長—成熟”階段的突破。在“后示范建設”時期，他身兼教務處長、二級學院院長、省級一類品牌專業帶頭人等數職于一身，充滿了二次創業的活力。

Y老師從“成長——成熟”階段的突破，亦得益于引領課程改革、開發課程資源。在項目課程的開發方面，主持建設了國家級精品課程稅法、主要參與建設了精品課程保險實務（國家級）、商業銀行綜合柜臺業務（省級）；在專業建設方面，作為專業帶頭人，建成金融國家示范重點專業、會計省級示范專業等；實訓室建設方面，主持建設了9個實訓室、2個項目中心、金融專業實訓基地是廣州市級示范性實訓基地；主持國家級教學資源庫和專業標準等項目建設。結合上述課程改革、專業建設，Y主持了教育部、財政部立項的金融專業國家教學資源庫銀行授信業務資源庫建設項目；以專業組長身份主持財政部規劃金融專業教材和金融專業三大標準的建設；主持中國教育學會“十一五”規劃重點課題的“提高職業院校實踐教學實效性實踐與研究”子項目。

據觀察，Y實現“成長——成熟”階段的專業成長，同樣得益于其在“示范建設期間”顯現出高水平的教研能力。但是，其在“后示范建設”時期，能夠克服職業倦怠，繼續保持二次創業的活力，則得益于示范建設期間形成的業界影響力。例如，在學校里，Y是對全校教師進行課程單元設計培訓的兩名主講教師之一；在省內外，Y也指導了多所職業技術院校的課程建設和教學改革；在專業圈，Y被推選為全國財政職業教育教學指導委員會教學科研組副組長、教育部高職高專經濟類教指委金融專業委員、財政部教材編審委員會高職高專金融組組長、廣東省職業院校評估專家。因此，Y最初應該是將自己定位為“教學者”,在經歷了為期3年的國家首批示范建設的洗禮后，及時調整職業目標——角色從“教學者”轉向“應用者”，開始在各個層面、不遺余力地推廣國家示范校建設的成果。通過對高職院校的輻射帶動，不但發揮了服務作用，也形成了業內影響力。

這里，要借鑒歐內斯特·L·博耶提出的一個重要概念——關于“教學學術”的觀點，教師教學研究是科研的一部分。“教學學術”的觀點突破了傳統意義上教師常把研究和教學視為一對矛盾的思維方式，從一個嶄新的角度審視教學與學術的關系,富有創造性地將教學納入學術研究的范圍,將教授工作分為不同而又重疊的四個方面∶發現的學術水平（“創新者”）、綜合的學術水平（“綜合者”）、應用的學術水平（“應用者”）和教學的學術水平（“教學者”），這樣教學也成為了一門學術[11]。

（三）籍“創制性合同”平衡教學與科研的關系，保持教師專業成長的活力

既然“教學也成為了一門學術”，關于教師教學任務繁重、無暇顧及雙師素質的問題，實際上，也可以看成是教師在職業生涯的各個階段，如何平衡教學、科研和社會服務三者之間關系的問題。

對此，借鑒美國學者納爾福的典型觀點，“如果以科研為橫坐標而以教學為縱坐標，二者關系類似于一個右傾的拋物線，在較低的科研水平上，科研的增長會導致教學質量的上升，但到達一定極限點后，由于過多的科研花費過多的時間和資源，反而導致教學質量的下降”。[12]也就是說，科研與教學之間的補充或替代關系是有一個極限點的，在適度的范圍之內、一定的科研水平上，科研工作的加強可以導致教學質量的上升，兩者之間是互補關系；到了這個極限點以后，在科研上的過多投入則會導致教學質量的下降，這時兩者變成一種替代的關系。形象地說，就是教學與科研兩者之間，實際上呈現的是“倒U型”的關系。

這里，還要借鑒博耶提出的另一個重要概念“創造性合同”，是指教師可以決定把自己未來的三至五年內的專業成長目標作為學術工作的重點,并且學校應使教師從一種學術重點轉移到另一種學術重點成為可能。他認為,學術水平的質量最終取決于每位教師的活力。因此，高職教師可籍“創造性合同”的理念，合理規劃自己的職業生涯，處理好教學、科研和社會服務三者之間的關系。

以Y老師為例，其在“入門階段”，先將自己定位為“教學者”，在日常教學的同時，不斷提升“教學的學術水平”；在進入“成長階段”后，再將自己定位為“應用者”，通過業界影響力發揮“應用的學術水平”；直至現在作為職能部門（如教務處）管理者，全面統籌教學資源、提升自身“綜合的學術水平”等。

三、結論

鑒于當前對高職院校教師專業化發展的研究，大部分研究還只是停留在理論探索上，很少有結合具體的高職院校進行院校實踐研究的，特別是忽視結合高職院校和具體專業課程去構建高職院校教師專業化發展的某種系統模式。[13]嘗試結合院校、學科課程的具體實踐，得出以下結論：

（一）教學研究是培養“雙師素質”的關鍵紐帶

在高職教師專業成長的過程中，從入門階段的教學研究起步，到成長階段的憑教研水平催化，再到熟練階段靠業界影響力突破，都凸顯了高職教師教研能力在其專業成長中的紐帶作用。

（二）教研水平高低影響“成長階段”的長短

通過對GZPY職院經貿專業教師的個案研究，發現高職院校中的年青教師（“70后”、“80后”）能否順利突破各個專業發展的瓶頸期的關鍵，往往在于教學學術能力的高低。其中，教學學術意識強、教學研究能力高者，邁入“入門階段” 僅需通過3-5年的時間，再通過3-5年就可以快速進入“成長階段”。

（三）籍“創造性合同”保持職業生涯的活力

高職教師從最初的“教學者”角色，進入“成長階段”后，每隔3-5年要通過“創造性合同”，在“研究者”、“應用者”或“綜合者”等角色之間自我定位，讓自己保持創造性活力，處理好教學、科研和社會服務之間的關系。這樣一來，由于學校教師在不同時間段有不同的側重點,從而在學校治理的層面上，可能呈現出教師保持活力,學校不斷創新的局面。

[1] 袁維新.教學學術∶一個大學教師專業發展的新視角[J].高教探索,2008,(1)∶22-25.

[2] 吳全全.職業教育“雙師型”教師基本問題研究[M].北京∶清華大學出版社,2011.15.

[3] 劉潔.高職院校“雙師型”教師隊伍建設研究[D].廣州∶華南理工大學,2010.16.

[4] 陳向明.教師如何做質的研究[M].北京∶教育科學出版社,2002.43-50,198.

[5] 張宏博.從課程開發到課程領導∶高職教師適應項目課程實施的策略分析[J].廣州職業教育論壇,2013,(4)∶5-7.

[6][8][9] 王碗,馬建富.職教“雙師型”教師隊伍建設現狀調查與思考[J].職教論壇,2015,(2)∶9-13.

[7] 吳忠香.課程資源開發——高職教師專業發展的有效途徑[D].上海∶華東師范大學,2012.13,23,28-29.

[10][13] 易森林,程宜康.高職院校教師專業化發展研究述評[J].現代教育管理,2014,(5)∶79-83.

[11] 謝方毅.歐內斯特·L·博耶的學術思想研究[D].重慶∶西南大學,2007.19.

[12] 王蔚虹.國外教學與科研關系典型觀點評述[J].石油教育,2008,(2)∶55-57.

A Case Study on Professional Development of Lecturers in Vocational Colleges

ZHANG Hong-bo
(College of Finance and Economics, Guangzhou Panyu Polytechnic, Guangzhou 511483, China)

This thesis investigates how the enhancement in one's teaching can positively influence on his professional development, by looking at lecturers in the Finance and Economic Department in a national exemplary vocational college. The finding shows that the lecturers in vocational educational institutions could resituate themselves every 3~5 years among the roles as a teacher, a researcher, an applicator or an all-rounder. It had proved to be beneficial in terms of vitalizing one's creativity and building a more balanced relationship between teaching and researching, or further, the societal contributions.

teaching profession development; teachers with professional skill; teaching research ability

G715

A

2096-272X（2016）05-0057-05

2016-06-01

2014年度廣東省高等職業教育教學改革項目“基于專業群協同與國際合作引領的高職‘雙師型’教學團隊建設的實證研究”（201401175）；2013年度廣東省高職財經類教指委高等教育教學改革項目“高職基于課程資源開發的雙師型教師專業發展研究”。

張宏博（1965-），女，遼寧沈陽人，教授，高級經濟師，研究方向：應用經濟學，職業教育。