創生取向下高校中外教育史課程實施研究

劉崇民

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創生取向下高校中外教育史課程實施研究

劉崇民

【摘 要】當前高校中外教育史課程實施中還存在課程內容編排失當、學生主體缺失、教學內容與實際脫節等問題，創生取向的課程實施，可以激發學生的學習興趣，提高課堂的教學效率?？梢圆扇lan（設計課程單元項目）、Do（執行課程單元項目）、Check（評價課程單元項目）、Action（反思課程單元項目）四個步驟來具體實施。

【關鍵詞】中外教育史 創生取向 課程實施

根據美國課程學者辛德爾、波林和扎姆沃特的歸納，課程實施有三個基本取向，即“忠實取向”、“相互適應取向”與“課程創生取向”。［1］到目前為止，創生取向被認為是課程實施較為理想的狀態，在中小學的教學實踐中受到廣泛關注，但其在高校的教學實踐中還鮮少有相關研究，本文擬就創生取向下高校中外教育史課程的實施展開探討。

一、創生取向課程實施的涵義和特征

（一）創生取向課程實施的涵義

簡而言之，創生取向課程實施就是以課程創生取向作為課程實施取向的課程實施。 創生就是創造并生成。創生取向課程實施是指在教育情境中，教師與學生根據自己的實際情況與需要，在已有知識、經驗、能力、技能、智慧的基礎上整合既有的課程變革計劃，聯合發明、建造、創造并自然生成新的教育經驗的過程［2］。

（二）創生取向課程實施的特征

1、教師和學生都是主體

在創生取向中，教師和學生都不再是課程專家的接受者，而是自己課程的創造者和建構者，是課程開發與創造的主體。教師由傳統的、完全被動的課程執行者、課程授受者轉變為知識經驗的主動構建者，從課程實施的客體轉變為課程實施的主體，變為課程的開發者、建構者、生成者。學生也從以前被動的課程接受者向主動的課程生成者轉變，成為課程創生的另一主體。他們在具體的課程情境中，通過合作探究、自由對話和批判反思等創造和建構課程。在課程實施過程中能夠充分尊重師生雙方的主體性地位，并能充分發揮師生之間的交互主體性作用。

2、具體情境性

課程創生特別注重實施過程的情境性，強調課程實施過程中的動態生成作用，能夠充分調動師生的積極性并提高學生的學習興趣，使課堂生動活潑地進行。課程是情境性的、經驗性的和個性化的，是師生在過程中實實在在體驗、親歷和創造的教育經驗。任何課程的實施都是在具體情境中進行的，教師創生取向課程實施同樣依托于具體的課程實施情境。教師只有在充分理解具體的課程實施情境并尊重課程實施情境的復雜性、多樣性和不確定性的基礎上，才能創生出真正符合師生需要的課程。創生是建立在具有不同的具體情境基礎上，根據師生的具體特點，并結合既定的課程計劃由教師和學生共同實現的［3］。

3、情感互動性

課程創生更加注重師生之間的情感互動性、深度體驗性以及合作創造性，能夠建構一種和諧融洽的師生關系并營造一個充滿活力的課堂氛圍，使學生在輕松愉悅的情境下更好地掌握知識。師生只有在相互理解、平等對話、合作探究的基礎上，運用自己的知識、經驗、能力、技能，發揮集體的智慧，才能創生出新的教育經驗。因此必須更加關注師生間的交往，形成對話、合作的新型師生交往方式，使師生成為合作者、對話者。

二、高校中外教育史課程實施創生取向的必要性

中外教育史是教育學類本科專業的必修課程，在專業培養中起著至關重要的作用。但是，當前中外教育史課程實施中還存在著學生學習興趣不高、教學效率低下等諸多問題。

（一）課程內容編排失當

目前中外教育史教材大部分都是按照編年體的編寫體例編寫，以時間為順序，記述各個朝代或時間段內某個國家或地域的重大教育事件、教育制度及具有較大影響的教育思想。這樣的編寫方式優點是給人以明確的時間觀念，比較容易反映出史事發生和發展的時代背景。但是其缺點也是非常明顯。首先是頭緒繁雜，某一時段的時代背景、文教政策、教育制度、教育思想等內容都包含在同一章節，繁多駁雜，學生往往感到無從下手。其次是歷史事件自醞釀、發生至結束，往往延及數年乃至數十百年，對于某些長時段的教育事件或教育現象，在編年體的編撰方式下，只能散見于各章各節之中，前后聯系被割斷，難以窺其全貌。如中國教育史中科舉制度的變遷，從隋代設立到晚清廢止，前后一共經歷數個朝代共1300年，每個時期都有所變化，但是這些變化都散見于各章之中，很容易忽略，也難以形成一個完整的印象。因此在教學中，要對課程內容進行重新改造和編排，使之適合學生的學習需要。

（二）學生主體缺失

在當前的教育史課堂中，因為中外教育史課程時段長、內容多，課時較緊，不少教師擔心完不成講授任務，因而采用滿堂講授的方式，不放過課堂上任何一分鐘，把課堂牢牢地掌握在自己手中。許多教師基本上還是秉承著傳統的教育觀念，教師在課堂上占據著絕對的控制地位，基本按照教材的章節順序作流水線式的講解，學生處于被動的地位，只是機械地聽講和做筆記，作為課程的主體性完全被忽視?！敖處熒险n如念經文，學生如聽天書，教師缺少講課的激情，學生缺乏學習的動力”。［4］教育史課堂成為教師一人表演的獨角戲。

（三）教學內容與實際脫節

中外教育史主要內容是古今中外歷史中的教育學，因為其與當前的現實社會具有一定的時空距離，或是發生的年代久遠，距今數十數百甚至數千年之久，或是所在地域距離遙遠，遠至異域他鄉，再加上出于史學表述的嚴謹性，其內容的呈現大部分是用記述而非敘述的方式，使得學生感到中外教育史的教學內容不僅枯燥乏味，而且與其現實生活關系不大，因而缺乏學習的興趣和熱情。再加上市場經濟大潮的沖擊，人們在功利主義思想指引下，習慣以工具理性去衡量包括學術和教育在內一切事物，認為中外教育史課程與現實相距遙遠，不能帶來立竿見影的效益，沒有什么實際應用價值，因此不少學生從思想上不重視這門課程的學習。

三、創生取向下高校中外教育史課程實施的實施步驟

在創生取向背景下，教育史課程實施需要教師對課程內容進行加工和重構，分析學生特點，確定多維度教學目標，設計情境化教學活動，從而構建適合每位學生的彈性化、個性化的課程。筆者認為，具體的實施步驟可以參考管理學者戴明的“戴明環”PDCA管理理論，劃分為先后銜接的PDCA四個環節，即：Plan（設計課程單元項目——前期準備）；Do（執行課程單元項目——課堂教學）；Check（評價課程單元項目——教學評價）；Action（反思課程單元項目——教學反思）。

（一）Plan階段（設計課程單元項目——前期準備）

在這一階段，教師首先要對學生進行分析，了解學生整體學習層次結構、整體學習風格，了解不同學生的前期基礎、興趣愛好、學習能力、性格特征，做到有的放矢。其次，教師要對課程內容進行解構，打破原有的框架體系，并根據實際需要進行加工和重構，根據自己已有的經驗對“正式的課程”進行理解和體悟生成“領悟的課程”，在此基礎上按照所教學生的特點和認知規律，設計專題式的教育史課程單元，變“編年體”為“紀事本末體”，如在教學實踐中，筆者發現按照專題教授“科舉制度”、“書院”等內容，效果要遠優于按照課本編排順序講授。第三，教師要根據不同的學生特點和教學內容，設立多層次的教學目標，并根據不同的教學目標，選擇相應的教學模式。不同的教學目標、教學策略以及對師生活動不同安排，就構成不同的教學模式，教師可根據教學任務與學生的學習風格選用一種或多種教學模式。第四，教師要積累充足的教學情境相關資源。教師可以圍繞教學主題，制作好圖文并茂的精美PPT教學課件，搜集相關主題的圖片、故事、視頻、電影等多媒體教學資源，開發演示型或交互型的教學軟件，建設內容豐富的教育史網絡課程，為教學情境創設做好充足的準備。

（二）Do階段（執行課程單元項目——課堂教學）

在這一階段，教師按照上一階段確定的教學目標、教學模式開展教學。教師首先要利用前期準備的各項教學資源，創設一個個具有生活性、形象性、學科性、問題性、情感性的教學情境，用良好的教學情境來調動學生學習的主動性和積極性，啟發學生思維、開發學生智力。其次，教師要因材施教，尊重學生個性。教師要尊重學生的多樣性與差異性，在教學中采用適合學生學習風格的教學策略，滿足不同學生的學習興趣與學習要求。如學習“陶行知的教育思想”時，可以通過“學陶詩、唱陶歌、書陶詞、研陶書、寫陶文”等活動，給學生多樣的學習選擇。第三，教師要對教學進行動態優化。與設計的課程單元相比，實際的課程實施具有偶發性和隨機性，是一個動態的創造與生成過程。設計好的課程在與具體的教學情境結合后創生出生成性課程，教師要在實施預設課程的過程中，判斷生成性課程與預設性課程的價值大小，并在課堂教學期間對是否修改以及如何修改課堂教學計劃迅速作出判斷。當然，在此過程中，教師不可一成不變也不可漫無目的隨意創生。

（三）Check階段（評價課程單元項目——教學評價）

這一階段，是全方位地對教學過程作一個總體評價，包括對教學任務、學習風格、學習方法、教學方法、教學形式、教師態度、人際關系、教學資源、教學設備、教學環境的評價，從而驗證課程實施所達到的水平。主要要檢查學生的主體性是否得到了充分體現、教學情境是否按設想完整生成、學生的學習興趣是否得到激發、教學目標是否如期達成。評價階段可以是在課堂教學的過程中進行，可以由教師進行，也可以由學生進行，教師可以通過多方觀察，收集資料并加以判斷，如果出現預設目標以外的結果，要及時判斷并加以引導。關于評價的尺度，教師應該采取彈性化的評價尺度，要根據不同的對象采取不同的評價方式，要根據不同對象在教學過程中的表現加以評判，教學評價要融入到實際課堂教學情境中。

（四）Action階段（反思課程單元項目——教學反思）

在這一階段，對前幾個階段的運行作深入反思，并對下一個Plan階段提出可行性建議。通過執行和評價階段，教師應該認識到自身教學中問題的存在，并明確具體問題的問題情境。通過廣泛收集并分析與本教學有關的經驗，特別是關于自己課堂教學活動的具體信息，教師要對自己在教學過程自己的思想、行為、態度、情感等進行分析和反思，看自身的行為與預期的結果是否一致，并明確產生此問題的根源所在，以便明白問題情境的具體成因。在批判、分析和反思的基礎上，積極尋找新思想與新策略來解決所面臨的問題，為下一個Plan階段的開展提供建議，進而開始新一輪的PDCA循環。

參考文獻：

［1］J．Snyder，F．Bolin，K．Zumwalt． Curricu-lum Implementation ［M］//Handbook of Re-search on Curriculum． New York：Macmillan Publishing Company，1992：418～427．

［2］ 韋冬余．課程實施的理想與未來——創生取向課程實施：本質與涵義［J］．教育科學論壇，2009（11）：11．

［3］李娜，段作章．教師創生取向課程實施研究：涵義、價值與特點［J］．現代教育科學，2015（10）：94．

［4］ 胡國華，關于《中國教育史》課程建設高效課堂的構想與實踐研究［J］．湖北成人教育學院學報，2012（1）：121．

（作者單位：廣東省韶關學院教育學院）

基金項目：本文系韶關學院2012年教學改革項目——教育史課程教學內容條塊化重組與教學方法革新研究，項目編號：SYJY20121319。

作者簡介：劉崇民（1976-），男，江西瑞金人，廣東省韶關學院教育學院，博士，講師，研究方向：中國教育現代化、教育管理。