淺談初中物理教學中“提出問題”能力的培養(yǎng)

李秀斌 謝麗

教學活動是思維活動，提高人的思維能力是教育的根本目的之一.《義務教育物理課程標準（2011年版）》所確立的課程目標中指出：“經歷觀察物理現象的過程，能簡單描述所觀察物理現象的主要特征，能在觀察和學習中發(fā)現問題，具有初步的觀察能力及提出問題的能力.”問題是最好的學習資源，學生的思維活動的質量取決于引發(fā)思維活動的問題，如何引發(fā)學生提出問題及解決問題是廣大教師關注的問題.本文所述的“提出問題”能力的培養(yǎng)，是指在初中物理課堂教學活動中，引導學生根據所觀察的現象，發(fā)現問題并提出問題.

1 關注問題，促進思維

1.1 物理學習活動中的問題

“問題”是指需要解決還沒有解決的事.邁耶（R.E.Mayer）曾經下過一個比較明確的定義：當問題解決者想讓某種情境從一種狀態(tài)轉變?yōu)榱硪环N不同的狀態(tài)，而且問題解決者不知道如何掃除兩種狀態(tài)之間障礙時，就產生了問題.

學生在學習物理的過程中會遇到許多在他們看來是新鮮的事和有趣的物理現象，而他們也總是試圖去解釋與解決，但他們總是會感到有很多困難——這就是問題.

1.2 問題促進學生的物理學習

物理學習過程，從根本上講是一種認知過程，是學生個體與物理環(huán)境相互作用中認識物理世界的過程，亦即學生的物理認知結構發(fā)生變化的過程.物理的思維過程是從發(fā)現問題開始的，問題是學習的最好動力，思維是從問題開始的.這是因為思維總是運用已有的知識、經驗去認識新事物，獲得新知識，解決新問題的過程.

在物理學習活動中，學生會自然地將生活與學習活動中發(fā)現的一些現象，與物理知識相聯系.這就要求教師要有意識地引導學生將觀察活動中所觀察的現象進行抽象，指導學生進行分析，從中抽出最核心的并作為問題提出來，以達到會用物理知識解決問題.

當學生在物理學習活動中遇到問題時，是需要進行解決的，這些現象本身不是物理規(guī)律，要引導學生對所觀察的現象運用分析、綜合、概括、抽象、比較等方法從具體的事例尋找具有共性特征，形成概念，得出反映事物的本質與規(guī)律性.

案例1 在學習光的折射時，我們運用激光筆、水槽、水、管子、比較粗的塑料棒及自制的小魚做叉魚的實驗活動.

實驗一 用魚叉叉魚.利用如圖1所示的管子觀察水中的魚，將用“魚叉”沿著觀察方向叉水中的魚，發(fā)現叉不到魚，這就使學生感到好奇，明明魚就在眼前，為什么叉不到呢？

實驗二 保持實驗裝置不變，改用激光筆沿著管道照射魚，這時看到光線正好射到魚身上（圖2）.為什么用激光能照到魚，而用魚叉卻叉不到魚呢？

上例中當學生通過管子看到水中的魚后，會認為魚肯定會與管子在一條直線上，那是他們已經知道，不借助其他器材觀察物體時物體與眼晴總是在一條直線上的.所以用直的魚叉肯定能叉到魚呀.而現在卻叉不到，看來是需要用新的知識解釋了.

我們知道思維活動是有一定的過程的.思維活動都是大腦將所獲得的素材經分析與綜合活動，進行比較、概括與系統(tǒng)化；再進行抽象和具體化.

2 促進學生提出問題

“提出（發(fā)現）一個問題往往比解決一個問題更為重要，因為解決一個問題也許只是一個數學上或實驗上的技巧問題.而提出新的問題、新的可能性，從新的角度看舊問題，卻需要創(chuàng)造性的想像力，而且標志著科學的真正進步.”這個理念學生也知道的，可是面對自己如何提出問題卻不容易了.

2.1 利用實驗情景引導學生提出問題

物理學習始于物理環(huán)境對學生的刺激.由于人們對客觀事物的認識是從感知開始的，中學生學習物理過程中感知就是觀察和實驗.教師在學生學習物理過程中要有意識地引導學生進行觀察，并創(chuàng)設條件讓學生參與實踐，從而啟發(fā)學生提出問題.

案例2 在進行平面鏡知識教學活動時，做澆不滅的蠟燭實驗.讓學生觀察平面鏡后面的玻璃杯中點燃的蠟燭，這實際上是平面鏡所成的虛像，向玻璃杯中倒入水，因為學生知道水是可以滅火，當杯中倒?jié)M水后發(fā)現玻璃杯中的蠟燭依然沒有被澆滅.學生看到這個現象后很驚呀.有學生問：為什么水不能澆滅瓶中蠟燭的火焰？

案例3 在學習電流的熱效應時，讓學生觀察通電后用凡士林粘著的火柴在不同的電阻上先后下落，讓學生提出需要研究的問題.在電流相同時為什么火柴不同時從電阻上落下？

案例4 在學習光的反射定律時.以射擊比賽的形式.教師提供的器材有兩塊平面鏡、兩支激光筆.要求參與者背對著目標將目標擊中.學生就會想到這

怎么可能？于是，想到了請學生來幫忙.當實現了擊中目標之后，就要求學生針對所做的實驗提出問題：“鏡子在這個實驗中有什么作用？”“不用鏡子也可以完成實驗嗎？”

為什么向物體的反方向發(fā)出光，也能擊中目標？在這個過程中，光會遵循什么規(guī)律？

這與前面學習的光的直線傳播理論不相符.

2.2 利用課堂生成促進學生提出問題

在課堂教學活動中我們經常安排學生開展一些討論活動.要求學生注意傾聽別人的論述，提出要求從別人的發(fā)言中尋找答案，并針對別人的發(fā)言發(fā)現問題，提出問題；讓同學對問題進行討論.

案例5 在用電流表探究并聯電路中電流關系實驗中.實驗進行過程中有學生發(fā)現電流表指針逆時針偏轉，就提出問題：“電流表的‘+‘-接線柱是不是接反了？”

開展活動促進學生相關提問題，并指定回答問題的人，這樣就使得學生有了問題，甚至挖掘出新問題.

2.3 在解決實際問題的活動中提出問題

物理知識的學習是學生認識活動中的兩個飛躍：第一個就是學生在知識建構的過程中感性認識上升到理性認識.這個階段體現在將從感知中獲得的物理現象的感性認識，經過分類、概括、抽象等思維加工活動，形成物理概念.

再經過抽象、判斷、推理等思維活動，找出物理概念之間的內在聯系，建立物理規(guī)律，并掌握它.如果只是走到了這一步，還是沒有完成物理知識的學習.其中還要用所建立的物理概念和規(guī)律解決實際問題.學生要解決的實際問題主要體現在能解答根據實際情境所理想化的習題，當然有時也應該能解決一些簡單實際問題.并能根據解決問題的過程提出新問題.

案例6 學習電學知識時，通過組織學生開展用小燈泡、開關、導線、電池等器材制作模擬病房呼叫電路活動，讓學生體驗到物理知識是有用的，在進行模擬電路展示活動中，有一個小組展示的過程.有的學生提出用小燈泡是能完成任務，可是實際病房是需要通過數字觀察到具體是哪個病人呼叫的，這個問題我們怎么解決呢？同學根據這一提問設計出了多種方法.

3 培養(yǎng)學生“提出問題”要注意的問題

3.1 激化認知沖突，發(fā)現問題

教師在教學活動中要善于創(chuàng)設情境，讓學生的認知發(fā)生沖突從而引發(fā)思考提出問題.

案例7 氣球對于中學生來說是很熟知的物品，在討論壓力的作用效果時，設計一些實驗.

實驗前教師問放在鐵釘上的氣球能否承載物體？引起學生的思考，接著進行三個實驗.

將氣球放在有許多鐵釘的釘板上，如圖3所示，學生發(fā)生了爭論，有人說氣球會破裂，也有人持反對意見。結果發(fā)現氣球沒有被鐵釘戳破時感到不可理解；在氣球上方放一個輕平板時，膽小的學生開始將耳朵捂住，可看到氣球還沒有被鐵釘戳破很好奇.再向平板上加放一個質量為100 g的砝碼

時，學生更是用惶恐的目光看著，但看到氣球仍然未破，如圖4所示，很是驚訝，這時學生情不自禁地鼓掌.學生追問“氣球沒有破的原因是什么呢？”

案例8 在學習光的折射規(guī)律時，教師引導學生看課本上的三幅圖片（圖5），讓學生進行思考，并要求學生根據圖片所示的情境提出問題.有的學生提出問題：“眼睛為什么會受騙”，當學生提出了這個問題后，就引導學生進行討論，為什么會發(fā)生這種現象，我們能否自己解決問題.

3.2 關注提出問題的思維品質

學生在學習過程中總是會遇到新的情況，當他們不能用已經學會的知識解決時，就是問題了.問題解決的過程對學生的思維活動是很有幫助的，只有當學生知道有問題，才能去設法解決.

在學生學習的起始階段學生所提的問題可能會很簡單，教師要首先肯定學生的行為是好的，當隨著學生的問題不斷深入，教師要引導學生提出一些是經過思考分析后的問題.在學習活動中組織學生提出問題，并對所提出的問題進行甄別，促進學生認識哪些是簡單的問題，哪些是可被別的問題替代的問題，哪些是獨立的問題.

在探究影響導體電阻大小因素的活動中，首先是通過將不同的導體接入電路中，燈泡的亮度發(fā)生了變化的實驗，讓學生感知導體對通過的電流是有阻礙作用的.在此基礎上，引導學生思考怎樣開展探究活動.引導學生設計實驗方案，并對不同的設計方案進行分析對比從中選擇適當的方案；進一步組織學生討論，在實驗中要觀察什么現象，對所觀察到的現象進行分析，判斷找出共同的特征，抓住本質，得到影響導體電阻大小的結論.

通過觀察實驗現象，學生提出了：導體的長度對導體的電阻大小有影響嗎？導體的材料對導體的電阻大小有影響嗎？導體的粗細對導體的電阻大小有影響嗎？導體的溫度對導體的電阻大小有影響嗎？加在導體兩端的電壓對導體的電阻大小有影響嗎？通過導體的電流大小對導體的電阻大小有影響嗎？

3.3 多提供機會，發(fā)揮評價功能的作用

在課堂教學活動中，教師要多考慮學生的問題.圍繞主題讓學生思考，并要求學生提出一些問題，其實學生提出問題的過程就是一個思維過程，當學生對所觀察的現象能提出問題，就說明這個學生已經思考了，而且對于一些基本的問題已經解決，要考慮更多的問題.

課堂教學活動中，當教師要求學生提出問題時，由于學生的認知水平的原因，所提出的問題可能很簡單，甚至有的問題很幼稚，還有的與所學習的知識內容根本沒有聯系，這時教師就要對學生進行指導，所提問題要與當前的內容相聯系，要明確研究對像.

實踐中發(fā)現有的學生不敢提問，有的學生找不到問題， 有的學生不善于提問，那么如何才能正確引導學生提問題或提出有價值的問題，這是由于學生在學習活動中對研究的主體觀察不到位，更重要的是沒有問題意識，這其中的原因之一是教師造成的.學生同學之間互相提問題，是培養(yǎng)學生合作學習，合作解決問題能力的有效手段.而且，同學間提問題，常常不講究提問的形式，這樣更有利于學生提出各種各樣的問題，有利于培養(yǎng)學生思維的靈活性和發(fā)散性.

3.4 指導學生明確提問主體

如在用電壓表測電壓時，針對電壓表的連接提出問題.在研究水的沸騰實驗中，要求學生針對觀察水內部氣泡提出問題；在研究串、并聯電路特點時，要求在組成電路后，針對開關提出問題.如學生提出“開關在電路中的位置不同，所控制的效果一樣嗎？”

學生不會提出問題，就說明其觀察的對象不明確，這就需要教師進行引導.

以探究“凸透鏡成像的規(guī)律”活動為例，向學生提出明確要求，記錄觀察凸透鏡成像的虛實、大小、正倒.要求并對所觀察的情況進行提問.“為什么凸透鏡離物體的距離不同，所成像的大小不同？”“凸透鏡成像的大小與像到凸透鏡的距離有沒有關系？”“凸透鏡成像的大小與凸透鏡的大小有沒有關系？”引導學生分析，所提問題的價值，指導學生要有針對性地提出問題.

3.5 啟發(fā)學生提問題時，要給學生有足夠的時間與空間

問題的提出是要經過思考的，因此要求學生提出問題時，要給學生一定的時間，而且還要給予一定的空間，現在經常發(fā)現有的教師自己提問題時如連珠炮，學生根本沒有思考的時間，其實這樣提問題的只是一種形式，有的教師在進行教學時，即使讓學生提出猜想，也是很少讓學生思考.