例談促進學生深度理解語篇的策略

祁小麗

例談促進學生深度理解語篇的策略

祁小麗

當下的英語閱讀教學中，教師往往側重于讓學生整體感知語篇或部分感知語段，忽視學生對語篇的深度理解。鑒于此，教師在教學中可以從語境渲染、語篇結構、思維方式、思維導圖等角度，對英語閱讀教學進行重新審視與架構，力求讓學生深度理解語篇。

閱讀教學；語篇理解；深度

在當下的小學英語閱讀教學中，教師要么讓學生找人物、地點和活動，要么讓學生理解文章的意思；語篇的內涵，其中的文化因素，語篇閱讀的策略等關注較少，這使得學生閱讀深度不夠，閱讀理解能力欠缺。下文，筆者將結合具體的案例談一談如何讓學生在閱讀中深度理解語篇。

一、關注語境渲染，促進詞句深層理解

深度理解閱讀材料要求閱讀者對詞句深入理解，而詞句和語境是相互依存、緊密相連的。學生只有把握語篇的核心詞匯、內化語言知識才能實現真正的深度理解。語境對于學生來說至關重要，如果缺失語境，學生的深度理解也就無從談起。

閱讀中，總會有一些生詞或生句妨礙學生對語篇的理解，但這些詞句有時就是語篇中的核心詞句。因此，學生能否準確理解這些詞句會直接影響他們對語篇的深度理解。這時，教師需要引導和鼓勵學生大膽推理和猜測詞句意思，而語境是學生進行推理和猜測的有力依據。

【閱讀材料】

Mark Twain is an American.He lives in New York.One day，Mark Twain goes to England.He is on a train.He puts his ticket（票）in his coat，sits down and reads a book.The conductor（乘務員）comes to him and wants to see his ticket.Mark Twain looks for the ticket here and there，but he can’t find it.So he says to the conductor：“I’m sorry.I bought（買了）a ticket.But I can’t find it now.”The conductor knows Mark Twain.So he says：“Don’t worry.If you can’t find it，it doesn’t matter.”“Oh，but I must find it.If I can’t find it，I don’t know where I’m going.”

策略1：教學時，教師主要讓學生帶著問題Where does Mark Twain live？Does Mark Twain find his ticket？Where does Mark Twain go that day？和What do the underline words“here and there”mean in Chinese？理解語篇。

策略2：教師首先讓學生快速瀏覽語篇，并讓學生說說了解到了什么信息，也就是用自己的話說說該語篇的語境，然后教師順著學生的思路引導學生理解語篇。同時，教師不忘結合一些語境信息幫助學生理解，如 “Mark Twain goes to England by train，he bought a ticket but he can’t find it now.So what is he going to do？”等。學生在語境信息的渲染下會進行深入思考。

【對比分析】

通過對比，很明顯策略1中，學生的理解只限于教師提問的范圍，對問題以外的信息則無心關注。他們對語篇的理解停留在了表面，屬于淺層理解。而策略2中的教師則充分關注了語篇的語境渲染，在開始閱讀時就讓學生身臨其境，以語境氛圍激發學生深入思考，在思考的過程中學生獲得了語篇的深層信息。學生在教師的引導下自覺地組織這些信息，并用自己的語言表述，實現了對語篇的深層理解。

二、厘清語篇信息結構，捕捉文本深層信息

語篇的體裁、結構是多樣的。在閱讀時，學生會在語篇內快速搜索自己需要的信息，對于字面信息，學生只需通過快速瀏覽即可獲得。但深層信息是無法從字面上捕捉到的，這需要學生深度挖掘語篇信息。而不同深度的信息存在于不同的段落中，如果學生理不清語篇結構就無法捕捉語篇的深層信息。這時，及時理清語篇結構將會便于學生深度理解。

1．橫向“捕捉”。

【閱讀材料】譯林版《牛津小學英語》六上Unit 1 Public signs Part A。（略）

閱讀材料中的重要信息零散地分布在人物對話中。如果學生零散地獲取信息，他們對語篇的理解會僅停留在某個信息點上，而不會關注整個信息鏈，這勢必會影響學生對語篇的深度理解。此時，教師可以通過一些簡單的問題先引導學生羅列語篇中的零散信息，再慢慢理清這些信息之間的關系。如上述例子中，當學生梳理捕捉到的信息時，他們會發現自己已經捕捉到了三條清晰的信息鏈：The first sign on the wall means“Danger”，we must stay away from the building.The second sign on the grass means“Keep off the grass”，we should not walk on the grass.和The third sign in the birds’cage means“Be quiet”，we should not make noise here.它們呈橫向并列分布（見圖1），層次清晰且全面深入。此時，學生已經實現了對語篇的深層理解。

（圖1）

2．縱向“捕捉”。

【閱讀材料】譯林版《牛津小學英語》五上Unit 7 After school。（略）

以上閱讀材料中的重要信息同樣呈點狀分布，信息結構散亂。瀏覽語篇后，我們會發現語篇中人物的活動有時間順序，如果學生單獨通過時間或地點捕捉信息，那么他們會忽略整個事件的邏輯關系，而這些卻是語篇中的深層信息。因此，教師可以通過語篇中的時間提示句I’ll go and join them.來引導學生對語篇進行先后次序分段。在沒有具體時間提示詞的情況下，教師可以用“at first”和“at last”來幫助學生梳理語篇脈絡，這時按時間排列的信息結構圖（見圖2）就可以呈現給學生，幫助學生深入理解語篇。

（圖2）

三、聚焦思維方式，提升學生語篇體裁適應力

思維方式是指人們在活動中包括理解、解決問題及應對挑戰時使用心智能力的偏好。學習者在接受不同的學習任務時需要選擇不同的思維方式。閱讀時，學生會接觸各種類型的語篇，他們在理解語篇的過程中需要選擇不同的思維方式。如果學生能正確識別語篇類型，并及時采用正確的思維方式的話，那么，學生就能針對語篇類型挖掘語篇的深層信息。

1．概括式。

【閱讀材料】

Ali，who was walking a long way from home wanted to send（送）a letter to his wife，but he could neither（既不）read nor（也不）write，and he had to work all day，so he could only look for somebody to write his letter late at night.At last he found the house of a letter writer whose name was Mike.Mike was already（已經）in bed.“It is late.”he said，“What do you want？”“I want you to write a letter to my wife.”said Alie.Mike was not pleased.He thought for a few seconds and said：“Has the lettergot to go far？”“What does that matter？”Answered Ali.“Well，my writing is so strange（奇怪的）that only I can read it，and if I have to travel a long way to read your letter to your wife，it will cost（花費）you a lot of money.”Ali went away quickly.

【策略分析】

以上閱讀材料屬于對話式。學生在閱讀這類語篇時無法直接從句子中找出需要的信息，而應結合語篇情節概括出所需要的信息。在閱讀材料時，如果學生通過觀察并概括 It is late.和 Mike was not pleased.這兩個句子的話，學生就能知曉 Not to trouble（打擾）others at night.而這正是該語篇的深層信息。學生在閱讀此類語篇時如果能進行有效概括，那他們對語篇的理解將更深一層。

2．跨文化思維方式。

【閱讀材料】

One day，a father and his little son were going home.At this age，the boy was interested in all kinds of things and was always asking questions.He asked：“What’s the meaning of the word‘Drunk’，dad？”“Well，my son，”his father replied，“look，there are standing two policemen.If I regard the two policemen as four then I am drunk.”“But，dad，”the boy said，“there’s only ONE policeman！”

策略1：學生獨立閱讀該短文后，教師按順序提出以下問題以檢測學生的閱讀效果：What are the father and his son doing？How many policemen are there？What’s the meaning of the word“Drunk”？學生給出答案后，教師翻譯全文并給出答案。

策略2：學生閱讀語篇前，教師先進行熱身，出示一小段原版英文對話，說明英國人在解釋、抱怨或指責某人或某物時，經常會采用一種幽默的口吻委婉地表達自己的想法。如此，學生便潛移默化地知曉了英國人的思維方式。然后，教師讓學生獨立閱讀材料并提出問題，之后又出示類似風格的閱讀材料再次讓學生帶著跨文化思維方式去理解語篇。

【對比分析】

通過對比，可以發現策略1是傳統的，教師未能抓住語篇中人物的思維方式，從而影響了學生語篇理解的準確性和深度。而使用策略2的教師，提前給學生滲透英國人的思維方式，并讓學生帶著這樣的思維方式去閱讀。學生長期采用這樣的思維方式進行閱讀，他們會更好地理解語篇。

四、利用思維導圖，提高學生深度理解

1.發散式思維導圖。

發散式思維導圖為多維發散狀。發散式思維導圖是培養學生創造性思維的重要手段，是創造力的主要標志之一。在英語閱讀理解中運用發散式思維導圖能夠幫助學生深度理解語篇。

【閱讀材料】譯林版《牛津小學英語》六下Unit 5 Seasons Part A。（略）

【策略分析】

這是一篇關于四季的閱讀材料，語篇中的每個季節都涉及天氣特點、人物活動等信息。學生在理解語篇時，如果利用發散式導圖讓學生自主梳理語篇信息，那么，他們將不再拘泥于傳統的理解方式，不僅會在季節這條縱向結構信息鏈上有清晰而深入的理解，而且在橫向結構信息鏈上的四季天氣特點比較、人物活動等方面也會有更深入的理解。

2.表格式思維導圖。

表格是人們在日常生活中經常使用的一種歸納或整理信息的工具，它簡單、方便。因此，表格式思維導圖能夠成為學生梳理知識信息的輔助工具，它能為學生深度理解語篇提供較大的幫助。

【閱讀材料】譯林版《牛津小學英語》六上Unit 7 At Christmas Part A。（略）

【策略分析】

本語篇的話題是圣誕節送禮物。首先，禮物有贈送者和接受者，在人物較多的情況下，學生在理解禮物的從屬關系時會發生混亂，且不易記憶。這時，表格式思維導圖會讓每個禮物的從屬關系變得清晰、易懂。同時，如果學生能自主構建表格式思維導圖（見表1）的話，那么他們對語篇中各種隱含的信息就能一目了然。

表1

總之，我們可以發現，要讓學生對語篇的理解向縱深處漫溯，我們教師要讓學生把握語篇的語境；要讓其抓住語篇的主要結構，挖掘語篇中隱含的信息；要培養學生的思維方式，讓其適應不同體裁的語篇；如此方能提高學生的語篇理解能力。

G623.31

A

1005-6009（2016）52-0048-03

祁小麗，江蘇省常州市武進區星韻學校（江蘇常州，213161），一級教師，常州市骨干教師。