淺析二語習得中的過渡語及其僵化機制

陳栩

一、學習機制

1.母語干擾及負面轉化

當學習者越來越熟練地運用第二語言時，他們逐漸不再依托母語語法，而更多的是以不斷增長的目的語知識為主。多語言實例研究通過各種技術采集研究對象的話語產出數據，推論出了那些語法錯誤來源于“策略”問題。

研究結果表明，大多數句法錯誤的原因都可以追溯到使用者的母語或是二語。研究對象的實驗表現中融入了大量的漢語句法特征，這說明其過度地依賴“轉化策略”。另外，翻譯數據顯示，在某些自然口語頻繁出現的句法結構中，其更多的是依賴目的語的部分知識，過于簡化語法規則。研究發現表明，對于使用目的語的群體毫無社會聯系或精神交流的外來移民來說，他們的外語熟練度水平更難提高。總的來說，這些研究結果與漢語使用者的橫斷面研究結果一致。研究共用證明中國的英語初學者嚴重地依賴于他們的母語句法結構。

負面轉化是導致，實驗對象的解釋語言僵化的重要因素，因為語言僵化是由無效學習而產生的轉化所引起的，不斷發生的轉化導致越來越根深蒂固的錯誤。通過對收集的錯誤進行分析，發現許多錯誤都與母語干擾、負面轉化有關。遺漏復數結尾的“s”、第三人稱單數結尾的“s”和關系代詞等，都與提到過的母語干擾有關。遺漏復數結尾的“s”和第三人稱單數結尾的“s”，很大可能性是因為在漢語中沒有“數量”限制；而遺漏關系代詞和關系從句中的中心詞是因為漢語中沒有使用關系從句的概念，也不會在中心語前面加上用于引導定語從句的關系詞。在漢語中，無論定語多長、是否是句子，全都放在中心詞的前面，正是這種差異使得中國學習者很難學會關系從句。

所以，關系從句是英語特有的，而沒有“數量”限制是漢語特有的。從這個方面來說，英語中的關系從句和“數量”限制這兩個特征對中國的外語學習者來說尤為顯著。筆者認為，這種顯著的特征是導致負面轉化的重要原因。Eckman的標記差異性假設中提到，如果目的語的結構與母語中相應的結構不同；或者目的語的結構是顯著（更為顯著）的，而母語的相應結構不顯著（不那么顯著），那么學習者就很難學會。而Echman所說的“難學”，實則意味著“母語轉化失敗，并導致出錯”，也意味著學習者有這種負面轉化的傾向，而這種轉化可能導致多語言間的錯誤。

學生寫英語句子有兩個步驟，首先是寫出中文句子，然后是翻譯成英文。因為英文段落與中文段落的組織規則不同，所以如果一個中文段落被逐句翻譯成英文，那么效果可能不盡如人意。因此，在外語學習過程中，如果學習者母語的模式與外語的模式不同的話，就會成為學習者學習英語的阻礙。

2.交流策略障礙

語言學習者過于注重交流策略，比如和以英語為母語者溝通時的簡化與意譯。他們的腦中可能只有幾百個單詞的詞匯量及一些句式結構，而在日常使用時最常用的詞匯和句式是很基礎的。于是他們發揮才智，希望用有限的積累來盡可能地表達含義。怎樣才能做到呢？他們想到用拐彎抹角的方式來表達意思；避免直白地談論其他事物；或是在受困時請求幫助，這些是交流策略應用的例子。

由于一個人通常只用簡單的詞匯及少樣的句式，因此這些單詞、句式的使用率極高。當他需要用一個新的單詞或句式來表述時，他并不想費這個氣力，也不愿意冒用錯的風險。于是，他會選擇用近義的單詞或類似的句式換種方式表達，只要他所說的話是有意義的，那么母語者通常都能夠忍受他們匱乏的說辭。由此，語言學習者對交流策略的依賴使得他們在外語學習過程中止步不前。

直接地詞對詞翻譯是另一種交流策略。如漢語使用者經常使用“living level”代替“living standard”。就因為“生活水平”譯為“living level”這樣的詞對詞翻譯，才會發生語言僵化。

二、心理機制

從心理學角度說，語言僵化可能是因為缺少冒險的動機和決心。

1.學習者缺乏動機

在二語習得理論中，學習者的動機和需求已經占據主要位置。那些對目的語的社會、文化習俗感興趣的學習者，更有可能學好這門語言。同樣的，當學習者有強烈的學習外語的需求（比如為了通過外語的中級考試），他們有可能學得更好。相反，如果學習者對外語母語者的生活方式不感興趣，或者沒有強烈的學習動機，那么在一定程度上，他的學習能力就不如母語者，就會學得很慢，或者放棄學習。Gardner和Lambert對加拿大或其他的地方的雙語教育研究工作已經證實了學習動機的重要性。

一旦學習者有足夠的外語知識滿足他們的交流和情感需求，他們就可能停止學習，這便導致語言僵化。無論輸入多少知識，以何種方式輸入，學習者都不會再學習了。

第二語言的學習動機包括四個方面：目的、學習的努力程度、達到學習目的的愿望和積極的學習態度。“盡管目的是動機的一大因素，卻不是可量化的組成部分，因為，雖然目的是引起動機的刺激，但是動機本身的個體差異主要反映在后三個上述部分中——為了達到目的所付出的努力、實現目標的愿望及在達到目的過程中的態度”。

論文中用了一場面談來研究對象的動機強度，而不是一份特定的調查表。在訪談中，研究對象表示，他們認為未來的工作不會對英語有太高要求。他們原本的主要動機是為了通過這種英語測試，特別是大學四六級。他們還說會把所有無聊的英語書全部扔掉，一是因為他們在英語學習過程中總是得不到高分，這讓他們感到受挫、沒有信心；二是因為英語老師的授課有些無聊，只是簡單地解釋文本而不注重同學的反饋，這導致他們對文章的理解程度不足60%，所以在課堂上他們只能保持沉默，也不與老師進行眼神交流。結果他們的動機強度和學英語的渴望就被弱化了，進而可能導致他們的英語成績變差，而后再次弱化學習動機和渴望，陷入惡性循環，這樣的學習英語的態度一定是不利的。在這個案例中，研究對象并沒有認真看待他們在作文中出現的錯誤，也不愿意糾正錯誤。他們厭煩學英語、改錯，這就是對英語學習的消極態度。但是他們又必須學好英語，因為要通過大學四級，否則不能獲得學位證書。久而久之，那些作文中常犯的語法錯誤就成了定式。我們必須承認，態度和動機是十分重要的，因為這些因素決定了學習者主動投入英語學習的積極度。

2.缺乏冒險決心（修正后的觀點）

一份研究發現，在二語學習過程中，學習者出現高度的競爭意識和焦慮感，因為他們需要高水平的二語口語能力。最終，學習進程便會被嚴重妨礙，甚至停止。

三、生理機制

從神經生理學（有關人體的神經系統）的觀點來說，一旦二語學習者到了青春期，他的腦中會發生一種“可塑性缺失”，學習者沒有像母語一樣高的外語水平，所以年齡是語言僵化的起因。比如，一位成年的以英語為二語的學習者說話時總有外國口音，是因為他無法擺脫母語的影響；隨著年齡增長帶來的神經結構變化，即使是年長的外語學習者也提高不了他的口語水平。

一位研究人員假設，第二語言的熟練度是與大腦的一項功能有關的，這種能力能夠感知二語，并將它置于與母語同樣的神經基質，而語言僵化的神經基礎與大腦這項能力的薄弱程度有關。

四、社會基礎

1.非本族英語教師的無效輔導和對錯誤的不當反饋

在學位論文中，教師對研究對象的文章點評是一種反饋。講師的點評分為兩種類型：一種是等級評價，A、B或C級，沒有任何的文字點評；另一種是指出錯誤的地方并鼓勵學生積極改正，但也沒有更多的具體信息。另外，筆者從調查結果得知，教師的點評過于籠統，這對學習者提高寫作水平是沒有任何幫助的。如果教師給學生“A”級評價，那么學生會認為自己的文章已經寫得很好了，但事實上還存在許多教師沒有指出的語法錯誤；如果教師給了“B”級或“C”級評價，學生就會認為他的文章中存在許多缺點，可是無法具體得知錯在何處。沒有教師的針對性指導，學生會繼續犯同樣的錯誤，進而出現僵化現象。

對于后一種評價類型，研究對象同樣認為沒什么幫助。教師會指出他們的錯誤或者對文章給出大致的點評，但是這些點評實在太籠統了，比如教師說：“如果你多注意一下時態和標點符號，你的文章會寫得更好。”“你應該改進文章結構。”“你的論點很好，我認同你的觀點。”諸如此類。在這些例子中，研究對象讀了教師的評價，并且確實關注了教師的批改，但是，只是“讀了這些評價，卻懶得更正錯誤”。這些研究對象的行為與Vigil和Oller所要求的并不相符。他們稱，如果學習者接收到了這些反饋信息，“我不懂你寫的東西”，他就會嘗試讓這些信息被理解，用合適的表達方式。但是教師所做的只是指出錯誤，簡單地評價，很少給出糾正，只說“我沒懂你寫的東西”。在大多數例子中，學生獲得反饋信息是“我懂你的文章了”。所以當教師劃出了病句和錯誤，學生不會牢記教師的批改，也不太試著理解或者更正。這就是說，“我懂了”這樣簡單的反饋信息，并不會阻止語言變得僵化，而且對實驗對象提高寫作能力是無效的。

教師籠統或無效的點評是導致研究對象習慣性犯錯的因素之一。比如，筆者檢查了實驗班里所有研究對象的文章，發現大多數學生都沒有正確使用標點符號。但是，教師只指出了部分學生的標點錯誤，至于剩下的學生，根本沒有改正任何標點錯誤。與此同時，筆者與另一位教師進行了面談，她說已經教了學生不同標點符號的功能及如何使用各種標點符號。而且，當她發現學生犯了標點符號錯誤時，她會指出這些錯誤并且在課堂上討論。結果就是，她班級里的學生使用標點符號的情況，比實驗班里的學生好很多。所以，無效的反饋是研究對象標點符號使用僵化的主要原因。

近來，一些研究者和教育工作者已經對交際語言的教學趨勢做出了反應，同時，教師對學習者無糾正、無明確指導的過度”自由”所可能引發的早期錯誤僵化現象再次引起他們的擔憂。如果教師不糾正學生的錯誤，他們不僅會犯大量的錯誤，還會屢犯同樣的錯誤。從這層意義上來說，教師們有必要認真處理學生的錯誤，如若不然，學生極有可能在未來舊錯重犯。事實上，重復的錯誤表達是語言僵化的征兆。

2.缺少正宗的第二語言輸入

很明顯，在中國不是所有的外教都能高水平地用本土口音或者接近本土的口音說他們的語言。三十年前，那些口語較差的老師傾向于投靠中國人，大多數時間都在讓學生使用公式化語句、背誦范文。在課堂上，學生很少聽到會話性言語，也沒有個性表達。但是，恰恰因為沒有接觸到英語口語，他們才沒有把太多錯誤內在化。

正宗語言輸入（與外國本土人交流）的缺乏成為語言僵化的主要原因。在校園環境中，兩種因素可能導致語言僵化：接觸了不準確的示范及接受了不準確的語言傳達。不準確的示范通常來自非英語本族語教師（他們沒有本族語者或接近本族語者的熟練度）；非權威的教材同樣會導致語言僵化。

另外，在教室里學習者可能聽到其他同學能夠讓人理解卻有瑕疵的表達，于是開始模仿那些不準確的語句。沒有老師的語言幫助，學生間的大范圍互動產生大量的語言輸出，又輸入學生自身。這種輸入不是正宗的目的語輸入，而是其他學生的多語言輸入。學生聽到的錯誤或不準確的表達可能加深了學習者對目的語的錯誤理解，因此形成了一種惡性循環。更糟糕的是，學生們說的都是同樣的母語。通常而言，擁有同族母語背景的二語學習者所進行的交流活動使很難被打斷的，因此他們也不會商討正確的表達方式。有一部分原因是，這些說同種母語的人有相同的基本概念，他們用高度種族化的方式將生活經驗概念化并用語言表達出來。所以即使一個學生因為無法用語言傳遞一些特定的信息，他的同齡人還是能領會他要說的話。另外，研究已經說明，即使在學生間產生了交流障礙，他們也沒有足夠的語言資源克服這些障礙。當這些情況發生時，學習者很有可能被迫創造出另一種不同語言間的表達方式。

過去三十年間的二語習得研究結果幫助我們加深理解了第二語言學習過程，學習者通過“輸入”的方式，形成了一種基于所得經驗的多語言系統，而這個系統使他們能夠進行語言輸出。在二語課堂上，主要以基于詞意的學生間互動為主，學生的輸出取代了自然正宗的語言輸入和以促進知識吸收為目的的教學輸入。這種將學習者的輸出作為課堂輸入的重度依賴，不利于二語習得，也危及二語學習者朝目標方向提高語言系統的機會。在這種環境下，學習語言可能會對不同語言的發展產生僵化效應，進而可能導致的結果就是“錯誤的流利”。

3.社會文化因素

語言僵化也會受到社會文化因素的直接影響，在ESL（以英語為二語）的案例中，當學生因為沒有時間花時間學習或者依賴于他的母語，所以不再接收目的語的文化時，那么語言僵化效應就會出現。另外，在課堂以外的地方，融匯目的語的文化的機會極其有限。在中國和一些地方，英語是作為外語的，缺少正宗的語言輸入（與外國本土人的交流）是語言僵化的主要原因。

我們很難研究出語言僵化的所有原因，一方面是語言僵化現象正在持續發展，另一方面那些已經僵化的過程早已失去原貌，而它們現在所呈現的結果不會透露任何的內在本質。所以這一章節中的語言僵化原因分析必定是有限的，值得日后深入研究。

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