人文精神關懷下的德國音樂學教育

麻莉

摘要：在德國有百年歷史的音樂學專業，一直處于世界領先地位，這與它的教育模式和對其起決定影響作用的人文精神密不可分。筆者以曾就讀過的德國維爾茨堡大學音樂研究所和工作過的埃希施塔特天主教大學哲學教育系“應用音樂學與音樂教育”專業為例，對“博洛尼亞教育改革”實施后，德國音樂學的授課特點、授課方式、課程安排等等做出詳細介紹，并揭示人文關懷背景對其教育的影響。

關鍵詞：德國音樂學；博洛尼亞進程；教學路徑；教育模式；人文精神

德國在世界教育史上最先開辟了現代意義上的“研究與教學結合”的大學教育模式，學術自由，注重理論與實踐的結合，培養學生獨立思維和解決問題的能力是德國大學的特色。音樂學這門發源于德國的學科在這樣的一個教育體系中，長期以來處于世界領先地位與它的教育模式與人文背景有著密切的關系。作者結合自己在德國長達17年的音樂學和民族音樂學兩個專業的學習和工作經歷，在介紹歐盟“博洛尼亞教育改革”的基礎上，以筆者學習過的維爾茨堡大學和工作過的埃希施塔特天主教大學為例，就德國音樂學教育模式與理念做一介紹，以此為中國音樂學教育發展提供一些借鑒與反思。

一、“博洛尼亞進程”下的德國音樂學建構制度

1999年歐盟29個國家的教育部長在意大利博洛尼亞聯合推出歐洲高等教育改革一“博洛尼亞宣言”。這一改革的目的是：整合歐盟的高等教育資源，統一教育體制，最大化的推動歐盟各大公立大學的教育合作，提高歐盟與國際的競爭力，提高學生的學習能力，計劃到2010年實現“歐洲高等教育區”（European Higher Education Area），加速歐洲一體化進程中的整體教育水平和科技發展。由于47個國家的參加，計劃龐大，耗時漫長，因此該計劃被稱為“博洛尼亞進程”（BolognaProcess）。德國作為歐盟的發起國與核心國，深知歐洲一體化的實施為提高歐洲整體與國際抗衡能力的戰略重要性，而教育是提高歐盟實力和推進歐洲一體化的必經之路，對此德國義無反顧地推動“博洛尼亞進程”，并對其教育體制進行改革。這一改革的推出，也是德國自二戰結束后40年里的最大一次教育改革。音樂學這門在德國具有百年歷史的學科隨著改革的推行，無論是學制還是考試制度都做了大幅度的調整。具體的措施是：

（一）學士-碩士-博士三級學位制度

德國的教育猶如它的制造業屬于慢工出細活。在“博洛尼亞進程”之前，德國大學的兩級學制是碩士和博士，沒有學士制，大體分為理科和文科兩種。碩士學位分為初級和高級兩個學習階段，在積攢夠學分后才可進行初級升高級階段的考試，以及最后的畢業考試。通常碩士階段的學習需要4-6年，但一般學生很難在規定的時間內完成學業，造成延長學習時間的弊端，致使德國勞工市場人才短缺。“博洛尼亞進程”推出的三級學制，既3-4年的本科教育和1-2年的碩士教育，以及之后的博士研究生學習，類似美國的三段式體制。這個改革對于只想掌握專業技能，之后很快進入社會工作的學生提供了快速通道，也有助緩解德國長期以來人才匱乏的市場需要。

（二）歐洲學分互換體系（EUROPEAN CREDIT TRANSFER SYSTEM簡稱ECTS）

為了使歐共體參差不齊的教育水平得到提高。歐盟建立了容易理解的、統一的、可以相互比較、互認學分和學位文憑的體系，其中歐洲學分互換體系就是這一體系的基石。一個ECTS學分需要花費25到30個小時，這其中包括上課時間，課外作業和社會實踐，老師輔導與考試。針對不同的學位對其學分的要求也做出了規定：（1）學士學位三年期180個學分，4年240個學分；（2）碩士學位一年60，兩年120學分；（3）博士學位，沒有具體的學分要求，通常是3-4年的全日制學習。學生在學習期間至少應該在國外學習一學期。

在“博洛尼亞進程”之前，學生可根據自己的興趣愛好，除了學習一門主專業外，還必須選學與主專業不同的兩門副專業。所選的專業跨度可能很大，即使主專業是音樂學，在一些綜合性的大學里，在沒有特別前提條件約束的專業范圍內，選學理工科作為副修專業的也大有人在，例如筆者的同學主修音樂學，副修數學和哲學專業。通常情況下，以音樂學作為主專業的學生相對選修文科類的專業較多，例如筆者本人主專業音樂學，副專業神學倫理教育和德語作為外語。主副專業只是學習強度和要求上略有不同。這種制度為的是培養復合型人才，通過對不同專業的學習，拓展了學生的知識面，培養了學生利用跨學科的研究方法和交叉思維解決問題的能力。由于每個學生根據自己的興趣決定主副專業，所以每個學生的情況也就不同，開學時學生要自己花一定的時間為其制定本學期的課程安排。完全沒有國內的同班同學和同年級的概念。所有的學習計劃是根據自己的情況量身定做，有很大的自主權。

由于整個學習以學分制為主，每個學生所學專業又有所不同，所以沒有像國內專門將學士、碩士和博士的課程按部就班的分階段統一安排出來。除了專門給碩士與博士生開設的研討課有要求之外，學士、碩士與博士階段的學生同時一起上課，尤其是同上研討課是非常普遍的現象，只是考試要求不同而已。

“博洛尼亞進程”后，德國各個大學根據自己的情況在以180個學分為標準的制度下，推出了不同的學習方案供學生選擇，例如筆者學習過的維爾茨堡大學就有幾種：（1）將180學分只用于一個主專業的學習，（2）用于兩個主專業，（3）一個主專業和一個副專業的組合。對學士學位需要4年也就是240個學分的學習也做了相應的要求。碩士學位的學習方案也像學士學位一樣，可只修一門120個學分的主專業，也可修兩門主專業或是一門主專業加一門副專業。相對維爾茨堡大學來說埃希施塔特天主教大學的音樂學專業只提供180學分的單專業學習，在這里由于篇幅有限就不在詳細介紹。

通過歐洲學分互換體系可以對不同國家的同一個專業較容易的進行比對，為歐洲高等教育領域引入了競爭機制。學生在這個體系下可以自由的選擇大學，為教師的交流也掃清了障礙。不同國家的高校間也可共同創建一個碩士課程，學生可以同時獲得兩個大學共同頒發的學位證書，為培養跨國型人才開創了一個新的教育模式。

（三）模塊式組合方案

“博洛尼亞進程”要求學士和碩士都采納模塊式組合方案上課，每個模塊中都有多個相應的學習課目組成，例如維爾茨堡大學音樂學2016夏季學期“歐洲音樂近代史”模塊下開有與之相關的5門專題課：“巴赫器樂創作”；“從啟蒙運動到20世紀中葉的歐洲音樂”；“經典曲目：啟蒙主義到近代的音樂”；“18/19世紀的幻想曲”；“費德里奧：貝多芬對1800年前后的歌劇貢獻”，學生可從其中任選一門課。課程可以是必修也可以是選修。每個模塊都有明確的教學內容、學分（ECTS）和授課的小時數。一般必須在一到兩個學期內完成模塊內容的學習，論文形式的考試允許超出兩個學期。在畢業時學生除了得到學位證書外，還有一份附加證書，其中記錄了每個模塊的學習內容，花費的時間，考試的類型，成績和獲得的學分。這套體系的推出可以一目了然地折算出學生的學習總量，更好的評估學生的學習。即使轉學，證書上的模塊記錄和成績也可以被其他學校認可。“博洛尼亞進程”為歐盟范圍內各個大學之間的高等教育合作提供了一個廣闊的平臺，在后來的改革公報中，又陸續將終身學習和學生參與到教學計劃的制定納入了改革的行列。

二、德國音樂學教學的具體路徑

如果說“博洛尼亞進程”在規章制度的技術性操作環節上為歐盟的教育改革奠定了統一基石的話，德國的人文背景為其大學的教育模式提供了真正的思想指導，并影響到教學具體實施的路徑上。無論是課程的設計，授課的方式還是關注的內容都蘊含和體現了將“人的價值”作為大學關注的重點，圍繞對人的個體生命，自我意識進行探討和反思的辦學指導思想。下面先對德國音樂學教學的具體路徑做一概述，并以維爾茨堡大學音樂研究所和埃希施塔特天主教大學哲學教育系“應用音樂學與音樂教育”專業為例，揭示其人文關懷背景對其教育的影響。

（一）以研究為導向的授課內容

被后人譽為“德國現代大學之父”的威廉·馮·洪堡（Wilhelm vorl Humboldt，1767-1835）在他的大學教育中提出“教研合一”的重要教育理念，并創建柏林大學。在他看來，大學是提供自由科學研究，培養具有探索真理。獨立反思世界和自身人格意識的場所。大學教授應該在一個沒有政治干預的環境中研究他們感興趣的學術問題，并把這些作為教學的中心。老師對課題的興趣以及他的研究思路和方法對學生具有引導和啟發性，傳授給學生的不但是知識和最新的研究動態，而是怎樣理解知識的思路與方法和敏銳的判斷力。

受洪堡辦學理念的影響，德國大學的授課內容都是圍繞著教授的研究方向和課題展開，通常他開的課就是他的研究方向。洪堡認為，當人在自己身上進行純粹深入的研究時，才可能有真正意義上的學術思想。由于授課主要以教授的研究為主，所以學習的內容上不會大而全，而是小而精。教授可以按照自己的學術興趣拓展他的研究領域，并且不受學科方向的限制。以科研帶動教學，使得科研教學相輔相成達到雙贏。并沒有出現國內高校在教學與科研之間的矛盾。教授中心制最大程度的通過學術自由達到思想自由，也就是人格自由。這也許就是國外在某一學科能形成諸多派別的原因之一。

以維爾茨堡大學音樂研究所為例，這里共有7位教授和將近30位講師。他們組成的團隊研究和講授歷史音樂學、音樂技術理論、體系音樂學、民族音樂學和音樂教育學方面的課程，其中4位資深教席教授是德國歷史音樂學（中世紀與近代史），民族音樂學和音樂教育學的領軍人物。其中烏爾里希·匡爾哈特（Ulrich Konrad）教授是國際有名的歐洲近代音樂史專家，他講授和研究涉獵范圍極廣。從巴洛克到浪漫派晚期，尤其以研究莫扎特著稱。擔任多個國際學會的主席或主席團成員，例如國際莫扎特研究會會長，舒曼學會主席等等。近年又領導多個瓦格納研究課題例如瓦格納文集、瓦格納書信全集的編纂工作。

安德里亞斯·浩克（Andreas Haug）教授講授和研究的范圍是晚期古希臘到中世紀的歐洲音樂史，以音樂、宗教和儀式為主。涉獵卡羅琳時代音樂史、拉丁文單聲部唱誦與樂譜、宗教歌曲、世俗歌曲、拉丁語與民間歌曲；尤其是法國游吟詩人歌曲。他還擔任并負責音樂古跡保護整理的項目，例如“德國音樂遺產”、“中世紀拉丁文單聲部圣詠”、近期的德國科學基金會贊助項目“中世紀音樂手抄本影像收集”。

2015年從教席崗位上退休下來的馬克斯·皮特·鮑曼教授（Max Peter Baumann）是當今德國最重要的民族音樂學家之一，在世界民族音樂學研究領域有廣泛的影響，曾擔任著名的柏林“國際比較音樂研究所”（后改名“國際傳統音樂研究所”IITM）所長。他的研究和開設的課程主要涉及民族音樂學中的：田野調查的方法、聆聽文化人類學、阿爾貝斯地區音樂、瑞士民歌、南美安第斯山脈音樂、不同文化中的宗教音樂、吉普賽音樂、在德國的猶太人和土耳其音樂、全球化進程中的音樂對話、全球在地化中的音樂等等。

除了以上教授外，其他教授分別負責講授歷史音樂學中的當代和現代部分，體系音樂學和音樂理論方面的課程。在少有的通史和概況類的課程之外，絕大部分以自己的研究和興趣開設課程。為了避免重復授課，規定老師在兩年內不得重復開設同一門課。即使有些專業課看似與以前的課一樣，但內容上也要不斷更新。這種現象在其他人文學科也是一樣，據說海德堡大學的哲學教授伽達默爾在退休前大概講過50多門課，很少重復。他將自己的教學看成是自己思考和研究工作的直接體現。在教學中不斷開設新的題目，并視之為富有冒險的刺激。

由于老師開的課程是根據自己的研究而定，并且規定在兩年內不得重復一門課的內容，所以對學士，碩士和博士的課程就不可能像國內那樣統一制定。也就是說，從一進校門開始，新生就要學習并適應以研究為導向的教學方式，學習研究的思維和方法。學士、碩士與博士混合上課的方式促進學生之間的相互學習，達到事半功倍的效果。

老師的授課內容通過不同的授課形式突顯出來，恰恰授課形式本身即是對老師學術積淀的檢驗，同時也激勵著學生養成自主學習，獨立思考，挑戰權威的習慣。而這一切都是在平等自由的討論，尊重個體人格的人文環境基礎上來實現的。

（二）以研討為主的授課形式

與國內單一的老師宣講，學生記錄的上課方式不同的是，德國大學的授課方式多種多樣：講授課（Vorlesung）、研討課（Seminar）、練習課（Uebung）、高級討論課（Kolloquium），實習（Praktikum）、課題項目（Projekt）、學術參觀（Exkursion）等等五花八門。

講授課，也就是所謂的大課，主要以老師講，學生聽為主，一般沒有討論。這種課在上課的形式中占的分量很少。雖然這些課以基礎課為主，內容大多是學科導論和通史概況之類的基礎課，但主要由資深的教席教授親自授課，一般老師不能隨便擔當，原因是資深教授全面和高瞻遠矚的學科積淀可以確保授課的質量。在綜合論述前人的觀點和學術成果時。教授們一般加入自己的理論觀點。上課時很少討論，期末考試可以筆試也可以以參加為主。

研討課，可以是對講授課即大課內容的深入和展開，也可以是某一獨立于大課的專題討論。這種授課方法也是德國大學最普遍的一種上課形式，傳統可以追溯到18/19世紀的普魯士大學⑥。像中世紀的修道院大學一樣，學生被看作在科學研究中具有同等地位的參與者和合作者。研討課這種教學范式先由洪堡在柏林大學的實踐中推行，之后傳入美國，今天也是歐美各國高校的主要授課形式。

一般在上課伊始時，老師對教學內容及此課題做一介紹，并分發學生針對這一課題的具體研究專題以及參考書目。學生可自由選擇一個題目準備，獨立做20到30分鐘的口頭專題報告，之后大家進行討論，老師給予指導和點評，在學期末每人還要提交相關的規范化的書面論文。可以說這種形式的授課把學生的自主性放在首位。學生擁有平等的話語權，老師作為對話者發表自己的看法和意見，并從多年對這一課題研究的角度給予引導。這樣就打破了單向接受的教學方式，而是老師與學生間的雙向互動。由于每個學生的參與，課程不再是單一而是多維。

如果說德國的講授課注重內容的概覽廣度，研討課就是自己動手嘗試深入的專題研究。研討課上的論文寫作是學生對學術研究綜合能力的學習。在這種課上不僅要學習極其嚴格的學術論文寫作規范，更是對學術語言表達，邏輯思維的訓練。一般學生在剛剛入學時，就必須學習基礎模塊課中的“學術論文寫作規范和技巧概論課”，有些像國內的論文寫作課。這樣的論文寫作課在德國的中學其實就已開始，但學生在入學后必須再系統的學習一次，之后在專題研討課的論文寫作中，不斷的練習寫作規范和技巧，通過寫作練習邏輯思維和理性認識，掌握科學研究必不可少的路徑，例如文獻的查找和收集，了解與此題目相關的研究現狀，不同的觀點和思路等等。在三年的學士學習中至少要寫8到11篇學術報告。研討課分為初級和高級兩種，但都必須提交論文報告。論文在學士階段要求不低于10頁，在碩士和博士階段20-35頁。老師在閱讀論文時極其嚴格，經常由于形式的規范問題，論文會被退回重寫。只有在完成口頭報告與書面論文后得到有分數的成績。

相比之下，國內的音樂學專業課，例如西方音樂史、中國音樂史、民族民間音樂概論課等大多以通史、概論課的形式授課，很少有除了通史講授課之外的專題研討課出現。老師們的科研成果大多躺在書本和論文中。在平時的教學中很難利用起來。而學生得到的大多是大而全的通史概況知識，缺少專題研究能力的鍛煉。

練習課，是消化所學內容，考試的形式比較多樣，可以筆試、口試或以參加的形式來評定。實習是對學習能力和實踐能力的鍛煉，一般在校外進行。課題項目大多是以小組的形式出現，鍛煉對一個項目的策劃、實施和介紹，尤其是跨學科的實踐能力。高級討論課是針對研究生和博士生的專題討論。

維爾茨堡大學音樂學2016夏季學期共開設49門課，其中2門講授課，36門研討課，5門練習課，2門高級研討課，3個學術參觀和一門實習課。在2015/2016年冬季學期中開設52門課。5門講授課（其中兩門也用研討課的形式來上），40門研討課，6門練習課，一門高級研討課，一門項目課和一門實習課。其他學期開課情況也類似。從授課的形式上來看音樂學專業在德國的教學以研討課（Seminar）為主。在研討課中民主，自由和獨立的思想貫穿其中，以往老師的權威話語在這里被淡化，取而代之的是平等的思想交流和對差異的尊重。在這樣的一個人文環境中學生逐漸養成獨立思考，自主研究的習慣和創新探索的精神，也為學術的自由發展提供了條件和保障。據筆者了解，“研討課”這種形式在德國并非只在大學中慣用。在中學就很普遍。大學的這種上課模式對于新生來說并不陌生，而是輕車熟路。

（三）以必修和選修課為主的課程安排

如上所述，維爾茨堡大學音樂學專業每個學期開設40門以上的課程，分別分布在29個模塊中。這些課程面向不同年紀的所有學生——也就是學士、碩士和博士研究生。為了讓學生按照自己的興趣學習發展。規定課程由必修課和選修課部分以及最后的學士/碩士/博士論文組成。下面以維爾茨堡大學音樂學專業三年制學士學位180學分，兩年制碩士120學分和3-4年的全日制博士學習為例，詳細介紹它的課程安排。

學士180學分由基礎部分和興趣與深入學習部分組成。基礎部分由40學分的必修課和占20學分的關鍵能力評估完成，選修課占90學分是對知識的深入和擴展，畢業論文占10個學分。必修課的所有模塊和關鍵能力考核必須要全部完成，因為它屬于基礎部分，并且建議作為學習初期階段的內容完成。必修課和關鍵能力模塊包括7個：“歐洲近代音樂史”、“近代之前的歐洲音樂史”、“體系音樂學導論”、“民族音樂學導論”、“音樂學文化歷史基礎”、“音樂研究工作技術”、“音樂結構和調性學”。在這一部分中將掌握從古代到當代的音樂史，研究的方法、觀點、領域、專業的歷史構架與它今天的多元化，音樂理論基礎（調式、音樂結構）以及工作方法的練習。

選修課部分一共有22個模塊提供選擇，它們是（按德文字母順序排列）：“音樂美學”、“分析”、“應用音樂學”、“基礎研討課新音樂史”、“基礎研討課古代音樂史”、“文學/電影/舞臺/繪畫中的音樂”、“近代音樂”、“全球化語境中的流行音樂”、“深入音樂史”、“樂器概論”、“跨文化中的音樂”、“文化語境中的音樂”、“音樂與媒體”、“音樂與區域”、“基礎研討課音樂學的視角”、“深入研討課音樂學的視角”、“音樂心理學/音樂社會學”、“音樂與社團”、“音樂小組”、“體系音樂學的視角”、“歷史樂句”和“音樂的傳播形式”。如前所述每個模塊中有多門相關課程，以2015/2016學期的課程為例“音樂美學”模塊名下有：“口述音樂”、“通過耳朵分析序列音樂和后序列音樂”、“希德嘉·馮·賓根”、“所有錯誤的音符都是正確的！一查爾斯·艾夫斯的音樂和生活”、“舒伯特的器樂作品”。“基礎研討課古代音樂史”模塊中有：“15/16世紀的彌撒”、“AgostinoSteffani（1654-1728）：一個音樂史的網絡”、“晚期古希臘的音樂與宗教”和“地中海中古音樂文化與樂器”。在“文學/電影/舞臺/繪畫中的音樂”模塊中有：“爵士樂與藝術”、“當今作曲一時間的脈搏”、“同事關于同事：作曲家作為音樂評論家”、“音樂史語境中的宮廷歌曲”和“Fin de s ecle和現代歐洲音樂劇”等等。

所有必修部分的課程，都可以在選修課部分深入和展開。在1-4學期時建議先選學“音樂史”的基礎課程，以及“體系音樂學導論”和“民族音樂學導論”、“樂器概論”、“文化語境化”、“音樂與媒體”、“音樂與區域”和“音樂社會學”模塊中的課程。對于模塊“歷史句式”課最好在學過調式必修課后再進行學習。

多種多樣的模塊選修課大部分放在3-6學期學習。在對音樂媒體和文化歷史、音樂社會學、音樂心理學、民族音樂學和音樂原理有了進一步的認識后，就可以通過應用音樂學提供的實踐課深入到文化實踐和具體的工作中。除此之外還要參加相應的學習小組為畢業論文做準備。課程中有一半必須有考試分數，剩下的沒有具體分數只是考試通過與否來評定。論文必須是有成績的。在選修課中一共要寫8篇論文，3個有分數的課堂記錄，在那些除了沒有分數要求的討論課上也可以以寫論文的形式代替課堂記錄。如果學生完成了考試要求之外更多的帶有分數的考試，將選取11個最好的考試成績作為總分。至于學士的畢業論文，一般必須在考試中心申請，從申請之后算起8周時間內必須提交論文，畢業論文字數要求在65000到80000字之間。

碩士120學分由必修15學分、選修75學分和最后的畢業論文20學分以及口頭答辯10分組成。前提條件是：（1）大學畢業（通常學士180個學分或者等同的成績）或者即將畢業的學生，在申請時已有120個學分或者最遲在碩士的第三學期入學時出示證明。（2）必須在歷史音樂學，和/或者體系音樂學和/或者民族音樂學領域已有10個學分，在音樂學和/或者音樂教育和/或者在音樂專業（例如，樂器，聲樂和樂理）板塊有20學分。滿足這兩項條件可申請碩士學習，無需入學考試。前3個學期的必修課是研究生專門的研討課。除此之外，在覆蓋24個學科模塊以及一個職業實踐模塊和一個其他專業模塊的總共26個模塊中必須選修15門課程。每個學期要完成30個學分的學習，一般安排是1個模塊的必修課和5個模塊的選修課。第4學期主要是畢業論文的寫作和口頭答辯。24個學科模塊要涉及5個不同的學術視角，既歷史、作曲技術、文化與交叉文化、美學、社會學與心理學，或者也可以按照自己的重點選擇去發展。一個必修模塊。15個選修模塊，一個職業實踐模塊和一個其他專業模塊總共18個模塊都要通過考試完成。其中一個必修模塊，兩個選修模塊的考試必須以有分數的論文形式完成，其余的15個模塊的考試形式多樣，不必有分數。在此也提供機會在必修和選修課部分中可以選擇多個有考分的課，最后的總成績則可選各科最高分來計算。

對于3-4年全日制的博士沒有具體的學分要求，但是在申請論文答辯之前，必須完成6個高級研討課的口頭報告和論文寫作，每篇論文必須在25-30頁之間，口頭報告30分鐘。只有通過后才允許提交博士論文，博士論文被學術委員會認可后可進行論文答辯。當博士論文正式出版后，才可得到博士學位證書。由于很多人博士論文不能及時出版，所以出現即使博士論文和答辯通過也不能馬上得到博士學位證書的現象。由于繁重和嚴格的要求。一般在德國的博士學習3-4年很難完成，通常情況下需要6-8年，這也導致了很多人無法堅持，半途而廢的局面。與國內博士學習不同的是，在德國沒有博士入學考試，學生只需提供碩士學位證書以及提交導師一份非常詳細的課題研究計劃書，如果通過就可入學。

從課程的設置、安排和學分要求上，可以看出選修課在整個學士180學分和碩士120學分的學習中占了主要比重。這充分的說明大學有足夠的實力，提供充足的資源以滿足學生的興趣要求，將培養有個性差異，獨立學術人格的學生放在首要地位。正是由于以科研帶動教學，鼓勵扶持老師以個人興趣為出發點的創新研究，才可以在課程的不斷更新，資源的積累上滿足學生的需求，使得供需環節達到良性循環。

（四）以著作論文為主的學習教材

由于上課的內容以老師的研究為主，所以每門課上很難找到統一的教材，而是做研究必不可少的資料，諸如學術專著和各種論文。通常在課程開始時，老師會發給學生與這門課相關的參考文獻，少則三五十個條目多則百種不等，閱讀書單的范圍并不僅僅局限于課程本身，對這門課有啟發的書籍和論文也會被收集進來，跨學科的特點非常強烈。老師會對參考文獻逐一作出介紹，也會對該領域當前的權威人士，研究水平，關注重點等等進行綜述。

在涉及經典原著的課上都是圍繞問題進行原著選讀，并作課堂討論。一般意義上的統一教材被與之相關的大量針對性強的學術專著和論文替代，一兩本教材的觀點和知識含量被多角度和富于思辨的學術文獻覆蓋。其實這種大量閱讀文獻的要求在中學就以開始，因為德國的中學本身就沒有所謂的全國統一教材，而是各個中學由老師自己從種類繁多的教材中挑選和編寫符合自己學生情況的教材。甚至國內統一的高考在德國也不存在，除了巴伐利亞州統一的高考制度外，其他各州的高考都由中學自己負責出題和考試。

一般來說，如果學生在課下不做大量的閱讀，就無法參與到研討課上的討論中來。所以廣泛大量閱讀是德國大學的特點，課前準備，課后復習是學生必做的功課。由于沒有統一教材，反而擴大了獲取知識面的可能性，調動和鍛煉了學生的主觀能動性和學習能力，在每一節課中練習著查找，閱讀和邏輯分析的能力。

（五）從理論到實踐為主的應用轉化

為了教育興國，重整普魯士雄風，洪堡在當年建造柏林大學時。就提出理論與實踐相結合的辦學理念。學生不僅要有堅實的理論基礎，學以致用才會為社會做出貢獻，所以提出了“實習”這樣一個由理論向實踐轉化的學習方式。“博洛尼亞進程”更是將培養學生的重心放到應用性人才上來。在筆者工作過的埃希施塔特天主教大學，從2006年起將音樂學專業與音樂教育合并，推出德國唯一一所提供“應用音樂學與音樂教育學”專業的大學。

在這個課程設置中，突出的一點是一方面音樂學與音樂教育專業的結合，另一方面的重點是課程的應用。所謂的應用重點就是學生在學習期間，通過項目實習獲得實際能力的考驗——例如獨立掌握樂譜制版，音樂會的組織策劃，實施介紹音樂的項目活動或者自己創立一個網絡視頻節目等等。除此之外，在第一學年學生就已經與相關的職業實習單位取得聯系，做過一個小實習并且在第5學期的實習學期中完成工作實踐。音樂學和音樂教育的結合不只是為了很多德國音樂廳和歌劇院新近推出的教育計劃或者介紹音樂的節目而顯得重要，學生們在這里一方面從老師那里學習如何將他們的知識有目的的傳授出去，另一方面在掌握了兩個專業研究現狀的基礎上，使之相輔相成的利用起來。

“應用音樂學和音樂教育”這個專業的課程設置中包括：（1）歷史音樂學、體系音樂學、民族音樂學以及音樂理論；（2）音樂教育方法與理論導論；（3）貫穿學習期間的音樂表演；（4）職業實習；（5）交叉學科的補充。課程的設置力求根據學生對音樂相關活動的興趣，結合科學理論，音樂實踐，以及通過對音樂活動的策劃，項目實踐和實踐學期中的職業培訓完成。

除了以上的領域外，學校還為學生配置了自己的電腦音樂實驗室，學習合成器的使用，各種音樂軟件的操作，錄音錄像裝備的使用等等。尤其那些在學校或業余時間一直與音樂表演打交道的學生，可以很好的演奏一種或兩種樂器的學生，讓他們的音樂實踐才能得到最大程度的發揮。為了落實“博洛尼亞進程”中，學生參與教學計劃的制定這一改革措施。老師在學期末時，會對學生發起問卷調查，征詢他們的意見和今后想聽到的課程內容。在整個教學計劃中，還有一項是學生直接參與到科研項目中，例如在筆者2013年開設的民族音樂學課程“傳統音樂與音樂工業”中，就將對巴伐利亞國家廣播電臺傳統音樂頻道的調查項目交給學生負責。學生從資料的收集、整理、到對該欄目的發展歷史和未來走向、收聽率的調查、聽眾的反饋等等做了大量調研工作，并直接參與欄目的播出，整個項目調查收到意想不到的效果，學生的積極性極大的調動起來。

同樣維爾茨堡大學在4/5學期也有相關應用音樂學方面的課程，幫助學生參與到與音樂有關的行業領域的實習中。例如廣播電視、網絡媒體、音樂廳/歌劇院、書籍與樂譜出版社、音響工業、文化機構、職業學校和大學。

結語

以上是“博洛尼亞進程”后德國音樂學教育模式的一個簡短梳理。雖然德國作為此項改革的發起國，堅定的推行這項計劃，并對自己的教育制度進行了調整，但之后的反響并不令人滿意。在這項計劃推行后的幾年，歐洲各地大學就紛紛出現了大學生抗議游行的事件。奧地利與德國這兩個原先教育體制基本相同的國家，大學生們對“博洛尼亞進程”的三段式體制提出強烈不滿，認為將原來4-5年的學習內容壓縮到3年，學生疲于應付考試，缺少了自由支配的時間去消化內容。原先一直推行的主副交叉跨學科專業學習越來越被單科學習所取代。同時大部分人質疑這種以市場化為導向，只注重成績和結果的教育是否已經偏離了教育的目的。雖然“博洛尼亞進程”在某種程度上暴露出他的弊端和問題，但就筆者的觀察，這一改革并未動搖承載德國教育體制的核心思想和驅動力——“人文關懷”。

通過對德國音樂學教育模式的分析可以發現，與國內大而全的，單一的通史概論課相比，德國音樂學注重小而精的，靈活多樣的專題選修課；與國內老師講，學生聽的大課相比，德國注重學生參與的研究討論課；與國內教材的統一，全面性相比，德國更注重學習材料的個性化和多元化。與國內注重知識點的學習和掌握相比，德國更重視的是學生綜合研究能力的培養。而這種教育管理制度和學科的建設沒有圍繞個人價值，自我意識，自我超越等等人文思想是很難展開的。正如德國著名音樂學家漢斯·亨利希·埃格布雷特（Hans Hein-rich Eggebrecht）在他的曠世名著《西方音樂》一書的自序中提到的，他書中的音樂史并非是盡最大可能完滿地寫書本里的東西。而是他多年來自己與歷史事件打交道后的體驗音樂史，“最后是體驗音樂史所促發的反思”@。在提到他書中強調主觀介入，也許有人會對此提出異議時，他寫到“科學不允許錯誤，謬誤，出軌，任意和曲解，它們（在科學里）沒有機會，但科學也許容忍有人出來抵制作為最高箴言的所謂客觀”。我想這種尊重研究者特立獨行的人格和思想環境也許是造就德國大學涌現大批影響世界的思想家、哲學家、科學家和藝術家的一個原因。就像中國哲學家鄧曉芒認為的那樣，自由的研究是建立在好奇心上的。當人將自己的好奇心作為探索的目標時。才有自我超越的可能。

除此之外，讓筆者感觸最深的是德國大學老師傳遞給學生的工匠精神，精煉有效的大學行政管理機構，設施一流，服務周到的圖書檔案館，豐富靈活的交叉學科學習，全民讀書，資源共享的社會意識和自我反思的公民責任感等等，這些也都是促成德國教育長盛不衰的條件，也是成功教育不可缺少的環節。

今天，當筆者多次被國內的同道們問及德國的音樂學或民族音樂學的教學模式，課程設置，安排和教材等等問題時，都不能馬上給出一個滿意的回答。因為我的回答是：“沒有統一課程表”，“沒有統一教材”，“沒有學士、碩士和博士統一課程”。這樣的回答都滿足不了同道們的提問，就像沒回答他們的問題一樣。當我多次解釋德國教學管理模式的操作流程之后，不得不開始思考，為什么德國的這種模式很難與中國的對接？問題到底出在哪里？難道只是規章制度及操作環節上的不同嗎？

今天，當國內民族音樂學的同事們在對學科的教學模式進行改革時。不斷的將視線投向歐美發達國家的教育機制，想從中得到一些啟發和靈感時，我們是否考慮過從根本上改換思路，突出老師作為大學教育主體的作用？@調動和發掘學生的主觀能動性？

今天，越來越多的有識之士將提高國民人文素質，作為復興中華民族偉大文化的一條路徑來看待時，中國的音樂學與民族音樂學學科建設是否考慮過從根本上建設人文關懷下的中國音樂學和民族音樂學？德國音樂學教學的路徑我們可以借鑒，但歸根結底，成就今天德國音樂學局面的是它背后的人文精神。將人文精神落實到學科建設，也許這一建設涉及的已經不僅僅是某一學科，而是整個教育體制了。

（責任編輯 孫凡）