小班化教學的理論探討和實踐研究

【摘要】：小班化教學日趨發展并會受到更多關注。本文對小班化教學的概念、成效、其背景下的學習方式進行了整理，通過大小班的對比實驗，對小班化的教學效果進行了本土驗證，以期探索出更恰當的學習方式。實驗證明，小班學生的平均卷面成績優于大班，學生主體性、自主性、合作意識和方面的積極性更強。

【關鍵詞】：小班化教學；學習方式；自主；合作

一、引言

傳統的人才培養依托大班教學，但其弊端顯而易見，在課改的背景下，人們開始關注小班化教學。美國的印第安納州的黃金時間（rimeTime）計劃、田納西州的學生與教師成績比率（StudentTeacherAchievementRatio，簡稱STAR）計劃、加利福尼亞州的縮小班級規模（ClassSizeReduction，簡稱CSR）計劃、威斯康星州的StudentAchievementGuaranteeinEducation，簡稱SAGE）等應運而生。國內的澳門、香港、上海等地也較早地開展了小班化試驗。在這個過程中，人們積累了一些小班化教學的經驗，但其教學方式和學習方式還有待完善。

二、小班化的概念

小班化教學，顧名思義，就是在教學中以小規模的班級為單位進行授課。“小班化教學，是指通過控制班級的學生數來創設良好的教學環境，并根據這一環境選擇適當的教學方式，從而促進學生的發展、全面提高教學質量的班級授課制”（張壽松，張喜軍2005：66）。對于小班規模的界定，國內外還沒有明確的定論。郭華邦的調查中顯示，目前美國小班教學的學生人數多在20人以下，德國、法國的小班人數一般為22人，在臺灣小班是指每班35人。在香港參與政府小班教學的班級人數則介于20至25人之間（2009：63）。而國內由于人口眾多，小班的人數一般不會低于國際水平（偏遠山區的自然小班除外）。

三、小班化的成效

《國際教學百科全書》報告了美國學者格拉斯等人在20世紀80年代的相關研究成果表明，班級規模減小與學生學業成績、情感收益之間呈正相關。這種相關在超過30人的班級里表現不明顯，但當學生數降到30人以下時，每減少一名學生，學生成績、情感收益就會有明顯增加。威斯康星州的SAGE計劃證明：“SAGE可以縮小黑人學生和白人學生之間成績差距、可以抵消低出勤率帶來的對學生成績的負面影響等。”（轉引自：張喜軍，張民選，14）

我國早期小規模研究發現，實施小班教學后，主要的變化呈現在學生的參與及上課的狀態上，其次是師生關系、個別照顧、課室管理等的改善，再次是教學方法的轉變（葉建源2010：5）。上海市小學實施小班化教學的力度也比較大，結果顯示不僅師生交往和學生活動的頻率必然增加，而且師生交往和學生活動的質量也必然明顯提高（張雪珍1998：13）。

但也有學者提出，小班化在規模不同的情況教學效果不同，最佳規模很難界定；并且，教學效果并不僅僅取決于小班還是大班，還有很多其他因素（郭華邦2009：47-49）。

四、小班內學習方式的轉變

上海市首批初中小班化教學實驗學校的小班化教學中，吳曉雯介紹了自己學校的小班學習方式：自主閱讀，自學輔導，自主探究，自主評價。她舉例，在自主探究環節，小班引進了走進名家、探究名著等校本課程，學生組成學習小組，分工合作，制定學習目標，選擇學習課題，多渠道搜集、查找資料，精心研讀，主動思考。在這個過程中，學生學會了主動探索知識（2005：94）。

田文慧在小班英語教學實踐中，應用分層教學對不同層次的學生提出不同的要求，對于基礎薄弱的C層學生，課堂提問可偏重于單詞的拼讀加簡單對話；對于智力因素好，但缺乏刻苦精神，成績忽上忽下的B層學生可進行較長對話及簡單問題的回答；而對于反應敏捷，接受能力強的A層學生，課堂上可以讓他們做些難度稍大的練習，如自編并表演對話，口頭復述課文，給題目自由發揮或利用工具書進行大量閱讀等，課后作業的設計與布置，有梯度地精選試題，分必做題與附加題（2009：62）。

五、研究設計

（一）研究問題

雖然國內外對小班化的教學效果評價還不太統一，但還是以推崇居多。那怎樣的小班化教學能帶來盡可能好的教學效果？有哪些可取的教學方式和學習方式？我們進行了大小班的對比實驗，期待從中驗證并篩選出有效的學習方法。

（二）受試

研究者開辦了兩個班級進行實驗對比：大班50人，小班20人。配備相似的教師及教學設備，進行一個學期相同內容的培訓。

大班采取傳統的教學方式，以教師授課、學生聽課為主。小班采取探究式學習方式，具體操作如下：全班分為5個學習小組，每組選出一名組長，職責為組織探討、監督學習過程、收集與評價組內學習成果。一上課，教師對新課內容稍作講解，接著布置練習。學生以自主思考為起點，遇到難題時以小組探究為主要過程，以小組推薦代表講評為展示。教師的主要作用是在班里走動輔導。課外練習也是通過自主思考，小組探究來解決。小組長對組員的作業進行考評、監督其完善，最后將解決不了的難題匯報給教師，全班在課堂上一起討論解決。

六、結果與討論

在平時的學習過程中，教師對學生的表現進行了記錄，包括學生的上課表現、作業情況、學習習慣、參加活動的情況等；在學期結束的時候，統一進行了期末測試。

（一）小班學生的卷面平均成績明顯優于大班。

在學期末的試卷測評中，小班的平均分比大班多出4.1分，卷面也更加整潔。

（二）小班學生的主體性日益凸顯。

以英語口語課為例，由于小班人數不多，學生得到了比大班學生更多的發言機會；另外，由于教師更多的關注和指導，學生在展開口語操練是更加積極，個人的展示時間變多，并且得到了更多指導。

（三）小班學生的自主性更強

小班學生上課更加專心聽講，勤動筆，勤回答。在小組討論環節，大部分學生能參與到討論中去，并樂于在展示環節舉手。小班學生的交作業情況較為積極，重要的是，由于教師和組長的充分監督，小班作業的訂正情況比較樂觀，作業不做或做錯不訂正的情況比大班少。很多學生的自主性被激發，甚至能主動地去自學后面的學習內容。

（四）小班學生的合作意識較強。

例如，在討論環節，作為組長的同學能組織好組員的活動，在回答展示環節組員的舉手情況也比較積極。學生間的相互輔導情況也更加常見。

（五）小班學生各方面的積極性被激發。

除了上一點提到的學習積極性有所提高，小班在其他方面也更加積極。例如在班級管理方面，學生的自主性較高，凝聚力較強，班委能將一些班級事務自己安排掉，例掃地、分飯、匯報班級好人好事等。小班對班歌的熱情勝過大班，每次唱起來都有滋有味。

七、結語

小班化作為日益發展起來的教學模式，在教學中發揮著越來越重要的作用。在條件允許的情況下，小班化教學確實能提高學生學習成績，改善學習習慣，增強主體性、自主意識、合作意識和積極性。

參考文獻：

[2]郭華邦.澳門小班教學實踐探討，比較教學研究，2009（6）。

[4]田文慧.發揮小班化教學的功能優勢，當代教學科學，2009，（6）。

[5]吳曉雯.創設自主和諧的小班化教學環境，教學發展研究，2005，（12）。

[6]葉建源.小班教學的歷史發展與香港經驗，中小學管理，2010，（9）。

[7]張壽松.小班化教學的理論探討與實踐操作，教學探索，2002，（9）。

[8]張喜軍，張民選.SAGE計劃與小班教學研究，外國中小學教學，2005，（1）。