語文悅讀 情感陶冶

陳亞蘭

當代作家趙麗宏在《為你打開一扇門》中寫道：“親近文學，閱讀優秀的文學作品，是一個文明人增長知識、提高修養、豐富情感的極為重要的途徑。”其中“增長知識、提高修養、豐富情感”是遞進關系。可見，語文閱讀中的情感陶冶是最重要的。

作為語文教師，要全面貫徹落實課程標準的有關要求。通過學生的閱讀，幫助他們在青少年時代增進熱愛讀書的情感，養成良好的閱讀習慣，拓寬認知視野，增強獲取信息、理解分析和辨別鑒賞等閱讀能力，提高科技與人文修養。通過語文教師的精心精細的閱讀指導，讓學生從閱讀材料中汲取成長營養，從內心悅讀：學會修行，做博愛端莊的善人；學會求知，做博識豐富的高人；學會健體，做博煉奮發的壯人；學會審美，做博雅高貴的才人；學會生活，做博技成熟的能人，為學生成功人生和未來幸福奠基。

心理學研究表明：情感是人對客觀事物的態度的體驗，即人對客觀事物是否符合自己的需要而產生的一種內心感受。在閱讀過程中產生的愛憎、褒貶、喜怒、哀樂，無不是道德情感、理智情感、審美情感這些高級情感的具體表現。這是由語文學科的人文性與情意性決定的。我們在語文閱讀中尤其要注意情感的陶冶。

情感如春雨一般，“潤物細無聲”，語文閱讀中的情感陶冶該如何落實呢？

1、教師自身要進入角色，以情影響和帶動學生

特級教師于漪在《語文教學談藝錄》中說道：“要使學生真正在思想、品格、情操等方面受到陶冶，教師自己要‘進入角色，披文以入情。”的確，教師在深入鉆研教材的過程中，心靈必定會受到感染，情感必定會激起波瀾。而學生因受到生活閱歷等客觀因素的限制，尤其是某些情感因素不明顯的課文，常常會障礙他們情感的發生和發展。因此，教師在調動起自己的情感后，一定要通過言行和神情等外部手段，用自己火熱的情感去觸動學生平靜的心靈，從而對他們進行是與非、善與惡、真與假、美與丑的情感教育，同時要把對學生的關心、期待、鼓勵、諒解，也物化在自己的教學語言和教學態度中，使學生原有的情感得到純化、深化和強化，從而達到教育的目的。若教師自身缺乏情感，是無法引導學生的情感流向的。

我推薦學生閱讀《閱讀空間》中蘇叔陽寫的《大地的兒子》這一篇文章。文章寫的是周恩來的故事。周恩來從小就立志“為中華之崛起而讀書”，19歲去日本留學前曾寫了一首氣勢磅礴的詩篇：“大江歌罷掉頭東，邃密群科濟世窮。面壁十年圖破壁，難酬蹈海亦英雄。”學生讀后，對周總理無比敬佩。

為了讓學生更深地了解人民對周恩來總理的深情，我又推薦學生閱讀《周總理，你在哪里》這一首詩。我用包含感情的話語說：“1976年1月8日，一位偉人的逝世引起了社會的極大震動。雖然‘四人幫倚仗手中的權力，公然強行壓制人民的悼念活動，但1月11日，首都百萬群眾仍自發地在長安街深冬的寒風里整整佇立了四個小時，哭別偉人的遺體前去火化。一陣陣的哭聲，一雙雙的淚眼，從北京醫院到八寶山，路上一層層的人群像河床一樣，即使車隊過去很久也不肯散開。那情形真可以說是人類歷史上從未見過的最莊嚴、最壯麗、最撼人心魄、也最讓人肝腸寸斷的場面。人們悼念的這位偉人是誰？他就是我們敬愛的周恩來總理。”

說到這里時，我的眼眶不由自主地濕潤了，嗓音也略略沙啞了，我發現有些學生淚珠在閃亮，有些同學把頭埋得很低……，看得出，學生的情感已被充分地調動起來了。在情感陶冶的基礎上再指導學生閱讀，一切都顯得得心應手了。

2、激發學生的聯想和想象，推動情感的發展

語文閱讀教學離不開啟發學生的聯想和想象，而聯想、想象的展開，往往伴隨著情感因素。有人說聯想、想象是情感的伴侶，有人把情感在聯想、想象中的作用比作煉鋼爐中的燃料和氧氣，沒有它們，就沒有高溫，也就煉不出優質合金。確實，聯想、想象是以情感為動力的，若沒有情感的推動，聯想、想象的翅膀便難以伸展，更難以騰飛；同時，聯想、想象達到騰飛的境界，又會推動情感的發展，促進情感的深化，從而激起內心更強烈的情感。

我在閱讀教學蘇軾的經典作品《水調歌頭 明月幾時有》這首詞時，我請學生針對“明月幾時有”五個字展開充分的想象。聯系作者的處境和詞的小序來看，當時作者是一個被貶外放的官員，中秋之夜思念之情更濃。諸種愁緒困擾，酒入愁腸愁更愁。作者飲酒不多，卻有了醉意。猛抬頭，發現玉兔高懸，便端著酒杯，醉眼朦朧地問青天：月亮是什么時候升起來的呢？月亮升起了多長時間呢？這時候，無須再來討論這首詞所表現的情感問題了。學生通過想象，已經喚起了生活經驗，體會到作者的情感。

3、努力創設教學的情境與氛圍，培養學生的情感

心理學認為：情感的培養需要一定的情境。作者描繪情境是為了反映社會生活，表達思想，抒發情感，增強藝術效果。而教師創設教學情境，正是為了使學生更好地進入情境，從而揭示情境中的寓意，陶冶性情，凈化心靈。

教師要善于運用生動的語言，再現課文所提供的藝術形象和具體的畫面，激發學生的思維，使學生的情感沿著作者的思路，進入作品的情境之中，和作品表達的情感相溝通，達到“神與物游，心與理合”的那種境界。只有使學生入情入境，豐富他們在學習過程中的情感體驗，才能讓他們走進作品之中，與人物一起體驗人生的悲歡離合。

在閱讀教學杜甫的作品時，為了培養學生的情感，我在“拓展延伸”這一環節，增加了閱讀《石壕吏》。我抓住關鍵詞“啼”與“泣”進行辨析。我讓同學們先查詞典，啼：啼哭，是出聲的哭；泣：小聲的哭。我又讓學生仔細讀詩，品味“吏呼一何怒，婦啼一何苦。”我問：哪些詞形成鮮明的對比？學生馬上說：呼——啼，怒——苦。我于是又問：這幾個詞對表現人物的形象有什么作用？學生答：“呼”“怒”表現了吏的兇狠，橫蠻無理，飛揚跋扈。而“啼”“苦”則刻畫了老婦的生活痛苦、悲慘的形象，兩組詞形成鮮明的對比，表現了在官吏的壓迫下人民凄苦生活的現狀。于是，我又順理成章地向學生說明老婦“啼”的原因：三男二死，幼孫弱母家境凄慘。學生一下子明白了老婦是邊“啼”邊訴說一家苦難，真是“苦不堪言”。而當“夜久語聲絕”時，一個“泣”字烘托出令人心碎的氣氛。至此，有的同學竟也悄悄地落淚。很顯然，由“啼”到“泣”，這由強到弱的藝術手法，真實地反映了安史之亂給人民帶來的巨大痛苦。

“情感如同肥沃的土地，知識的種子就播種在這土壤里。”當學生懂得稱頌美好的事物，抨擊丑陋的東西、嘲諷可笑的對象、哀憫悲慘的命運時，實際上已經在這些情感的判斷中滲透了對世界的認識，獲得了感知和判斷生活的能力。通過閱讀量的積累，完成閱讀質的轉化，這也正是語文閱讀和語文悅讀所期待的。

江蘇省東臺市頭灶鎮中學