中職生崗位綜合能力考核及評價方案研究

陶順安

一、前言

崗位綜合能力是指完成服裝各崗位工作任務所必須的專業知識、專業技能、職業素養基于特定工作情景的能力體現。崗位綜合能力評價是基于職業崗位工作任務順利完成能力需要的滿足程度和學生全面、自由發展能力提升需要的滿足程度的裁定。

目前，許多中職學校對學生崗位綜合能力的考核與評價僅以通過考試給予定量（即分數）進行定性（即及格、不及格）來評價。考試內容和方法與培養目標嚴重脫節，重知識考查、輕技能能力和素質考核。考試的內容和形式也較為單一，考核的結果過于強調甄別和選拔功能，即以成績的多少來判定學生綜合能力的高低和優良，忽略了考核與評價的激勵、調控、改進、發展等功能。整個評價只注重活動評價的結果，不注重學生活動過程的評價，學生處于被檢查、被評判的被動地位，自尊心和自信得不到較好的保護，學生的學習積極性和主動性容易受挫，這對學生的個性發展極為不利。同時，在對學生進行考核和評價時，單一的考試模式往往采用統一的、機械性的評價標準，對學生的活動結果進行“一刀切式”的評價，忽略了學生個體間知識結構的差異性。此外，評價主體的單一性，也將導致對學生綜合能力的評價有失全面和客觀性。這違背了職業教育“發現學生價值、發掘學生潛能、發展學生個性”的宗旨。

所以，崗位綜合能力的考核與評價必須以“行動”為導向，基于不同的工作情景和工作過程系統化的原則，以執行具體工作任務為載體，對學生的專業知識、專業技能、職業素養進行動態化的評估和評價。

二、正確的崗位綜合能力考核觀與評價觀

學生崗位綜合能力的考核與評價，對學生而言，是為了發現自己活動行為的方式方法和崗位知識、技能、素養所存在的缺陷，以更好地認清自己、提升自己、發展自己，其目的不在于能力高低的判定，而在于發現自己所存在的優缺點，更好地提升自己、發展自己，為未來擇業、就業做好充分的準備。對于專業教師而言，可以通過學生參與實踐的活動過程，了解學生的認知規律、行為方式，發現學生的潛能，以更好地培養學生，發展學生的個性。同時，通過對學生的思維方式和操作行為進行教學性的評價與反思，發現教學過程中所存在的不足，以及時調整教學方法、改進教學模式。對于企業師傅而言，可以發現“學徒”身上的潛質和操作方法、操作程序、操作規范等方面所存在的不足，以更好地引導“學徒”，從而使“學徒”更快地進入正常的工作狀態。對于企業管理人員而言，通過對學生崗位綜合能力的考核與評價，然后參考企業各工作崗位綜合能力的要求，發現學生身上的特質，確立人才培養目標和培養方法，從而確保把每一個高素質勞動者和專門人才放到正確的位置，為企業做好人才儲備奠定堅實的基礎。對于學生家長而言，通過了解學生崗位綜合能力考核及評價的基本情況，可以更好地了解學生的喜好、個性、潛質，為以后從家庭的角度尊重學生意愿、支持學生個性發展奠定基礎。

綜上所述，對學生崗位綜合能力進行考核與評價，目的不是甄別學生學業成績優劣、選拔優秀學生，而是為了從不同的角度、不同的層面發現學生的潛質和個性、了解學生在崗位實踐過程中所存在的不足，以更好地引導學生認識自己，幫助學生打開未來職業道路的成功之門。簡言之，考核與評價的目的不是為了學生學業優劣的靜態裁定，而是為了幫助學生樹立自信，更好更快地成長。

三、崗位綜合能力考核與評價主體的多元性

傳統崗位綜合能力考核與評價的主體為教師，教師根據教學大綱既定標準或以往經驗對學生的學業成果進行終結性的評價，以學生考核最終成績對學生的綜合能力進行定性評價，即好、中、差或優、中、良進行等級性裁定，并以此檢驗教學成果或辦學成果的好壞。考核與評價的過程以學科知識的積累程度為導向，重理論知識積累，輕技能和職業素養提升，評價的內容是知識，而不是能力，這與以能力為本位職業教育本質要求相違背。學生因知識結構、個體發展需求的差異性，在綜合能力方面會體現出不同的屬性（即個性），以教師為單一主體的評價模式難免會犯“管中窺豹”的錯誤。

就字面意思而言，“評”即“評說”，“價”即“價值”，“評價”就是評說價值的簡稱。無論是漢字的字面意思，還是英語的詞源考察，“評價”內涵的理解都涉及“價值與判斷”問題。價值是主客體關系的反映，體現的是人與需要之間的關系，所謂價值判斷，就是關于價值的判斷，是客體與主體之間需求關系的判斷，是“關于一定客體對一定主體有無價值、有什么價值、有多大價值的判斷。”中職生因其學生的特殊身份，對于學生自身崗位綜合能力成長而言，既是價值的主體，同時又是價值的客體。對于學生崗位技能滿足社會發展的需要而言，則是價值的客體。故此，從考核與評價的價值判斷的視閾出發進行思考，學生綜合能力考核與評價的主體應該是多元的，除教師評價之外，應該還包括學生自評和社會評價，社會評價可以定義為企業評價，因為職業教育的社會功能是直接為企業培養生產、管理、服務一線的專門人才和高素質勞動者。

鑒于此，中職生崗位綜合能力的考核與評價的主體應該是多元的，包括學生自評、教師評價、企業評價，只有從不同的視角和層面對學生的崗位綜合能力進行動態化的全方位評價，才能發現學生價值、發掘學生潛能、發展學生個性，這正是職業教育的價值取向。

四、崗位綜合能力考核與評價內容的職業導向性

職業教育以就業為導向，學生未來就業直接面向企業，因而學生崗位綜合能力考核與評價的內容必須滿足企業的用人需求，以職業為導向，通過對職業工作崗位工作職責、工作內容、能力要求進行綜合分析，確定崗位綜合能力考核與評價的內容。籠統地講，崗位綜合能力包括專業理論知識、專業操作技能、職業基本素養三個模塊的內容。

專業理論知識并不是涵蓋某一專業領域所有的學科理論知識，職業教育以工作過程系統化為指導思想，以職業行動體系為導向，主張學生在“做中學、學中做”，專業理論知識以適度夠用為原則。基于職業教育以行動體系而非學科體系為導向的哲學思想，我們可以把專業理論知識定義為職業特定工作情境下，關于工作原理、方法、規范、標準、效率等方面的理性認知。不同的職業、工作崗位對專業理論知識的要求不同。故此，對學生專業理論知識進行考核與評價，不能以學科體系為導向的教材作為參考對象，而應以職業行動體系為導向的工作內容作為參照系，把工作過程中的相關原理、概念、規律、標準、規范等內容作為考核與評價的專業理論知識。

專業操作技能的考核與評價實際上是行為評價，即基于特定職業工作情境下，對學生在工作過程中的行為動作進行動態化的評價，考核與評價的內容包括動作規范性、動作熟練程度、動作技巧性、動作效率等，注重實操過程的考核與評價。

職業基本素養涵蓋的內容較廣，它包括團隊合作意識、責任意識、成本意識、吃苦耐勞精神、奉獻精神、協作能力、溝通能力、組織能力、協調能力等，職業基本素養也稱之為職業通用能力，即跨崗位能力，當職業和工作內容發生變更時，這種能力仍然能發揮較大的作用。有時候，我們把職業基本素養作為人品判斷的標準，可見它的重要性。職業基本素養是職業工作態度的綜合表現，它不能通過筆試的方式來進行考核與評價，也不能通過某一現象進行主觀靜態裁決，而必須首先對其工作行為進行長時間的觀察，然后組織相關的人員從不同的角度和層面展開討論進行客觀判定性評價，否則容易導致因主觀臆斷出現偏差而挫傷學生的自信心和積極性。

五、崗位綜合能力考核與評價工具的多樣性

考核和評價工具的正確使用直接關系到評價的客觀真實性和評價的公信度。常用的評價工具包括筆試、口述、實操、績效考核等。對學生崗位綜合能力進行考核和評價，應該根據不同的考核內容和側重點選擇合理的工具和方法。筆試適合對崗位工作內容中的相關概念、原理、規律、方法、規范、準則等方面理論知識進行量化考核，以分數的多少來判斷學生掌握與工作過程相關的理論知識的基本情況。口述性考核與評價的側重點強調理論知識的具體應用，比如對方案設計、案例分析、難題突破、技術攻關等方面的問題進行現場口述性考核與評價，可以反映出學生的洞察力、思維方式、創新意識，以及發現問題、分析問題、解決問題的能力。實操考核與評價考查的重點在于檢驗學生專業技能實際應用的規范性、合理性、熟練程度、創新程度、效率情況等，考核與評價注重動作演示的過程。績效考核屬于終結性考核與評價，考核與評價的結果通過薪資級別和獎金數額來反映，一般以產出作為評價標準對學生的工作結果進行價值評估。績效考核與評價是企業常用的考核評價工具和手段。

六、崗位綜合能力考核與評價的原則堅持公開性、民主性、客觀性、激勵性

公開性是指考核與評價的規則、標準、組織形式、方法、結果認定對外公布，接受監督和反饋性意見，以確保考核與評價的結果公平公正。民主性是指多元評價主體共同參與，采納多方意見和建議，從不同的角度和層面對學生崗位能力進行綜合性考核與評價。客觀性是指評價的態度認真謹慎，秉承實事求是、反復求證的原則，對考核與評價方式方法的合理性進行討論，并對考核與評價的結果進反復驗證，確保考核評價的結果客觀真實，有信服力。激勵性原則是指考核評價的方式方法重在引導學生認識不足、樹立信息、激勵學生不斷提高，考核與評價注重過程，淡化結果。

責任編輯何麗華