SPOC模式在高職教學中的應用

劉陽京

摘 要：小規模私有在線課程（SPOC）的出現很好地解決了MOOC教學中存在的問題。通過對高職課程進行SPOC教學模式設計，利用《光伏發電系統設計與集成》課程進行實踐，采用邊實踐、邊總結、邊提升的方式，評估分析該教學模式的適應性、科學性，最終確立了適合高職學生的SPOC教學模式，可為其它課程教學改革提供參考及借鑒。

關鍵詞：SPOC；MOOC；高職課程；教學模式設計

DOIDOI：10.11907/rjdk.162339

中圖分類號：G436

文獻標識碼：A文章編號：1672-7800（2016）012-0200-02

0 引言

MOOC存在師生之間缺乏面對面的交流，無法實現個性化教學；對注冊學生缺乏有力監督，造成高輟學率及低及格率[2]等問題。SPOC教學模式及流程相比MOOC更加靈活，很好地解決了MOOC存在的問題[1]。其主要特點是將MOOC優質教學資源與面授教學之長深度融合。SPOC教學對學習者有限制要求，適合小眾化教育[3]，通過線上（理論知識為主）與線下（實驗和互動討論為主）學習[4]，學生有更多時間在課堂進行實踐及方案論證，達到高職教育人才培養目標，符合現今高職教學改革發展趨勢。

1 高職課程SPOC教學模式設計

綜合高職院校課程教學特點，本文提出了如圖1所示的高職課程SPOC教學模式。該模式包括學前準備、學習活動、課程評價3部分，依托世界大學城空間平臺（www.worlduc.com）實現線上教學。

1.1 學前準備

學前準備內容包括學習者學情、課程內容、學習環境分析。課程學習者學情分析，即了解學習者的知識技能背景及世界大學城平臺操作水平。教師根據學情情況確定教學目標，并綜合考慮校內教學環境，合理規劃線上線下教學內容。學習環境分析是分析學校是否有條件進行SPOC教學。

1.2 學習活動

學習活動主要分為課前導學、課中研討、課后鞏固3部分，各部分內容設計均以解決問題為主線。課前導學和課后鞏固都在線上完成。課前，學習者通過學習任務單，完成以微視頻或文字資料及小測驗為主的任務。每個微視頻都圍繞某個核心知識點，通過測驗檢驗學習掌握程度。課中研討是對課前所學知識的深入，師生在課堂面對面討論解決課前學習存在的問題，教師在此基礎上提出更深層次問題，組織學生分組討論，并利用課堂開展實驗，消化理論知識，通過匯報形式提高學生自主思索及團隊合作能力。課后通過測試鞏固前期所學，檢驗學習者能否靈活運用相關知識點解決實際問題。

1.3 課程評價

課程評價分為過程性評價和總結性評價兩部分[5]。過程性評價主要參考線上測評結果及課堂討論表現。線上測評評分直觀，成績及答案一目了然，結合課堂綜合表現評價考評更為全面。期末再進行終結性考核，使考核結果更加公正。通過增加過程性評價，積極督促學生重視過程性學習，提高學習自主性。

2 應用案例

將高職課程SPOC教學模式應用于筆者學院《光伏發電系統設計與集成》課程，下面闡述詳細教學過程設計。

2.1 學前準備

《光伏發電系統設計與集成》課程是光伏發電技術與應用專業的核心課程，是一門實踐性及應用性較強課程。該專業為中央財政重點建設及省級特色專業，建有湖南省首家太陽能科技館，并自建湖南省首個高校屋頂20kW光伏電站。

（1） 學習者學情分析 。課程開設時間為大二第一學期，總學時64課時，周學時為4課時。開設該課程之前，學生已學習光伏理論基礎、CAD、電工電子技術、信息化技術等基礎課程，具備光伏材料及電力電子背景基礎知識，能熟練使用計算機，對光伏產業鏈的相關知識有所了解。大一時學校就發放了世界大學城帳號，學生懂得基本操作。

（2） 課程內容分析。按照高職教育要求，根據職業崗位能力需求，確定教學目標。在專業能力方面，要求學生掌握離（并）網光伏發電系統設計的基本流程及硬件設備選型基本方法，能熟練利用計算機輔助軟件實現光伏電站項目可行性分析；在情感方面，養成良好職業習慣，具備綜合分析、解決問題能力；在社會能力方面，具備良好的交流溝通及安全、質量意識。利用實際工程項目設計教學內容，結合學生的背景知識，由淺入深，將課程內容分為8個項目，同時考慮校內硬件資源環境，細化項目知識點。

（3）學習環境分析。根據課程內容，將教學環境放在多媒體教室、計算機機房、實驗室及屋頂實訓場所。多媒體教室用于師生研討及方案匯報，計算機機房用于繪制光伏電站設計CAD圖紙及操作計算機輔助軟件，實驗室用于小型光伏設備性能檢驗及操作，其它需在戶外完成的實驗放在20KW光伏電站所在的實訓樓露天屋頂處。學校多媒體教室、機房安裝有CAD軟件，實驗設備充足，能滿足教學需求。

2.2 學習活動

課程開設流程進行公告，讓學生了解課程學習方式、教學目標、課程內容及課程評價方式。

（1）課前導學。學生加教師為世界大學城好友，并在班級選取二名學生作為課程教學助教，分別協助進行線上及線下教學管理，并要求一助教在世界大學城建立班級討論組。課前要求學生完成任務單上的學習任務，并于規定時間內完成測驗或參與討論。學習任務單包括微視頻、文字資料、測驗或討論。在線測驗能即時顯示答案，幫助學生解決疑惑，若還有疑點，可通過班級討論組發布消息，教師及時進行反饋。以項目二“太陽能資源”分項目為例說明課前學習任務單具體內容，如表1所示。

（2）課中研討。教師利用世界大學城平臺中的數據信息了解學生疑難所在。在課堂教學前期，提出導學中存在的疑難問題，通過小組討論，引導學生自主解決問題。在此基礎上，結合實際工程項目，引出更深層次問題，組織學生討論分析，實現知識點遷移訓練目標并解決問題。可根據課程項目需求，組織開展實驗及項目設計，最終要求學生通過匯報方式，說明實驗過程心得及設計思路。

（3） 課后鞏固。線上課后測試鞏固前期所學，測驗題型采用客觀題形式，評分、答案及解析即時可見，測試內容較課前更加深入、靈活，考核學生能否應用所學解決實際工程問題，為下一階段學習進行準備。

2.3 課程評價

過程性評價參考學生課前及課后測驗成績，綜合線上、線下分組討論表現、課堂項目匯報情況、實驗表現、到課情況等因素評定；終結性評價以期末閉卷考試考核成績評定。兩部分考核比例為：過程性：終結性=7∶3。評分重點放在過程性評價，使學生更加重視學習過程。因過程性評價考慮因素較多，助教可協助進行統計工作，以減輕教師工作量。

3 結語

筆者學校已在兩個班進行了SPOC教學實踐。學生非常重視課程學習，主動增加學習時間，學習熱情高漲，自主性增強，絕大多數學生能進行小型光伏電站初步設計。后期將針對實踐過程中存在的問題逐步完善，邊實踐、邊總結、邊升華，為其它課程教學改革提供借鑒和參考。

參考文獻：

[1] 徐葳，賈永政，阿曼多·福克斯，等.從MOOC到SPOC——基于加州大學伯克利分校和清華大學MOOC實踐的學術對話[J].現代遠程教育研究，2014（4）：13-21.

[2] 陳然.SPOC混合學習模式設計研究[J].中國遠程教育，2015（5）：42-47.

[3] 賀斌，曹陽.SPOC：基于MOOC的教學流程創新[J].中國電化教育，2015（3）：22-29.

[4] 羅九同，孫 夢，顧小清.混合學習視角下MOOC的創新研究：SPOC案例分析[J].現代技術教育，2014，24（7）：18-25.

[5] 陳然，楊成.SPOC支持下的高校混合學習新模式[J].江蘇開放大學學報，2015，26（2）：44-48.

（責任編輯：杜能鋼）