多維度促進學前教育兒童核心素養培養的對策分析

柏 潔

（皖西學院，安徽六安237012）

促進學生核心素養的形成是近年來教育的一大主題，針對不同年齡階段的核心素養側重點也是不同的。大學強調獨立創新、中學強調盡責與擔當、小學則更多是感恩與誠信，但是所有這些核心素養的確立離不開學前教育對兒童核心素養的培育。因為學前教育兒童核心素養的培育有利于學生提前做好入學準備，促進幼小銜接，進而為以后中學、大學、步入社會打下扎實的綜合基礎。

一、核心素養培育是現代教育發展的新趨勢

教育是一個國家、一個民族延續的根本。為了讓教育可以跟上時代與社會發展的步伐，解決教育后勁不足、無法如預期般培育出社會真正需要的人才的現實，教育界開始把注意力轉向核心素養，并步步推進。

1997年 12月，國際經濟合作與發展組織(OECD)啟動了“素養的界定與遴選——理論和概念基礎”項目。“素養界定”項目首先確立了核心素養的功能——實現個體生活的成功和社會的健全[1]。

2002年美國制定了《“21世紀素養”框架》，2007年又對素養的內容具體化。2006年12月，歐盟提出以“核心素養”取代“讀寫算”為中心的基本能力，并主張將“核心素養”和終身學習能力結合起來，作為總體教育目標與教育政策的參考框架，在此以后，各成員國紛紛采取措施實施課程變革[2]。2013年2月聯合國教科文組織在《走向終身學習——每位兒童應該學什么》的報告中提出了基礎教育涵蓋的七個方面的核心素養。[3]

2014年3 月，《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出了“核心素養”這一全新概念，并明確指出：“核心素養是學生所具備的與終身發展和社會發展相適應的必備品格和關鍵能力，主要強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐”。

立足于我國國情以及教育發展現狀可知，“核心素養”是從傳統“雙基（基礎知識及技能）”與“三維目標（知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀）”上發展而來的，如果說“雙基”與“三維目標”是Iphone4和Iphone5的關系，那么“核心素養”則是不斷升級完善的Iphone6。核心，實際上是一種相對的說法，主要包括兩層含義，其一，指代個體在當代生存、發展的關鍵素養；其二，課程設計中某一群體對象所需要的共同素養。總地來講，學前教育兒童的“核心素養”是兒童在幼師有意的引導下，以社會主義核心價值觀為導向，以培育新型社會人才為目標，而構建起來的一種效能高、負累小的可持續生態型教育系統，其關鍵就在于培育兒童的“勝任力”[4]，能夠讓孩子具有解決未來自身成長和社會發展中所面臨問題的能力、品格、思維、審美。

二、阻礙核心素養培育目標實現的主要矛盾

培育和發展學前教育兒童核心素養是教師、教育部門以及國家都迫切想要落實的一個目標。但這是一個長期的過程，并非一蹴而就的?，F在，在踐行該目標的過程中，出現了一些不得不解決的矛盾。

（一）幼師固有教學觀和學前兒童階段特征間的矛盾

盡管教育部門一直呼吁教師要脫離舊的“說教”模式，盡可能靈活地把兒童引導發展成為一個核心素養健全的人，但是事與愿違，許多學前教育的教師只是空喊著引導兒童培育核心素養的口號，卻依舊緊抱著“知識至上”的觀點教育兒童，用固有的模式教會兒童怎樣“解答”問題，而不是以“核心素養”為目標導向，引導兒童“解決”問題，給兒童傳授一種解決問題的思維和習慣。也有一部分教師曲解了學前教育兒童核心素養培育的真正含義，片面地認為培育兒童核心素養就是要徹底改變全盤教授兒童知識的做法，專注于寓教于樂，故而在教學過程中，過于重視“玩樂”“游戲”等環節，而忽視了“教”，導致教學毫無重點和目標，反而錯失了幫助學前兒童克服學習障礙的黃金時期。

對學前兒童來講，3到6周歲是有效干預和克服其學習障礙的黃金時期，在該階段，教師和家長給予足夠的關注和引導，可以有效幫助學前兒童進入小學后產生不良學習障礙，增強教育的可持續性[5]。這個階段，兒童的階段性特征為好奇心強、模仿能力強、想象力好、注意力易被分散、玩樂心思重、行動力迅速、思維較為簡單、可塑性強等，這些階段性特征如果可以被教師、家長進行正確的引導和發揮，會讓學前兒童更好地對接今后的小學教育，更好地形成適應社會的思維、習慣。

但是，不管是緊抱“全盤灌輸”觀念的教師，還是片面夸大“游戲娛樂”“曲解自由”的教師，他們這種觀念和行為無疑和學前兒童的階段性特征不相融合，兩者之間存在著明顯的矛盾，這種教學方式和觀念有悖學前兒童階段性發展規律，故而，僅僅依靠這種教學方式是無法幫助學前兒童培育出良好的核心素養的，反而會對以后的教育產生較多的負面影響[6]。

（二）固有教學觀和兒童階段性特征矛盾的具體表現

經過長期的觀察、總結后發現，幼師固有教學觀和學前兒童階段特征間的矛盾一般體現在兩個方面：

其一，有目標，但是目標太強，過度注重知識灌輸，讓幼教不可避免地成為了一種功利性的活動，忽略了培養兒童核心素養的初衷和價值所在。譬如，某些教師為了讓家長看到兒女的學習成果，在學前班某堂課教案中明確其教學目的為：可以標準地發出“face”“nose”“eye”三個單詞的讀音，并可以快速反應和轉換三個單詞的漢英意思。為了實現該目標，教師制作單詞卡片貼在兒童臉上，采用同學間相互認、讀的方式增強趣味性，但是整堂課的基調仍舊是多讀、多記，功利性特質非常明顯。最后，讓兒童在機械式的記憶下認讀出來，卻沒有扎根腦海，在回家向父母展示“今日所學”后即拋諸腦后。這種典型的功利性學前教學現在還十分常見，在很大程度上削弱了兒童對某學科的興趣。

其二，無目標，但是興趣甚濃，讓教育成為一種意義性的追尋，成為“成人”實現自我和“兒童”實現游戲玩樂的活動，完全將教育的“教”本棄之腦后。常見的情況是：很多教師習慣于準備一些游戲讓兒童一起玩，但是不管是在游戲過程中，還是游戲結束后，教師都不引導、不總結，完全沉浸在單純的游戲中，徹底曲解寓教于樂，游戲環節只見“樂”而不見“教”[7]。譬如，教師在某堂課上組織孩子玩老鷹捉小雞的游戲，但是從始到終，教師一直都充當老鷹的角色，和兒童玩得不亦樂乎，游戲結束后，教師沒有表揚某個學生，沒有提問引導學生思考，僅僅是純粹的娛樂，喪失了“教”的本質意義。

三、培育學前兒童核心素養的策略

培育學前兒童核心素養是需要講究策略的，任意隨性為之是不可能取得成效的。教師應該從多個維度制定培育兒童核心素養的策略，兒童的核心素養主要有學科知識能力、思維習慣、道德品質、審美價值四個方面。

（一）“問—學”策略發展知識技能

知識技能作為核心素養的重要指標，需要“問—學”策略的有效引導?！皢枴笔且环N因疑惑、不解而產生的聲音，承載著個體的求知欲和好奇心，而兒童身上活躍著“好問”的細胞，無疑，抓住這一特點，對兒童來講，“問”就能敲開學習之門、走上追求知識的道路。

顧名思義，“問—學”策略，即因“問”循“學”、由“問”導“學”，鑒于學前教育兒童的階段性特點，采用“問—學”策略比較符合其性格特點，也順應其知識體系發展的路徑。簡單來講，“問學課堂”就是以兒童“模仿能力強、好奇心重”的性格特征為切入點，創造一種“游戲、好奇、提問、模仿、想象、創造”的生態教學模式。在“問—學”策略下，兒童是課堂的表演者，而教師則是課堂中的引導者，面對兒童的各種提問，教師需要做到“3不”：不打斷、不苛責、不敷衍。應該盡可能地引導學生的興趣，使其產生強烈的求知欲望，從而營造一個學生“問”的活躍的課堂。

以培養核心素養中的地理知識技能為例，老師的教學目標是讓學前兒童可以認識到中國的形狀。在課堂教學開始時，可利用投影儀等道具向兒童展示中國地圖的形狀，并向學生提問：“小朋友們認為中國地圖是什么形狀的？”然后組織學前兒童進行討論并回答他們眼中的中國是什么形狀的。在小朋友們回答之后，表揚小朋友的想象很好。再接著發問：“為什么認為是這樣的形狀？”比如，某位小朋友回答“像雞”，教師則可以提問：“為什么你覺得像雞，那它的哪里是雞脖子、雞爪子、雞頭、雞尾巴……給大家分享一下好不好？”如此一來，小朋友求知的欲望就會被點燃，然后思考、翻閱或者求助父母，從而更深入地尋找相關的知識點，最后得知雞頭是東北三省等等，從而自發地掌握好相關的知識。

（二）“樂—學”策略提升審美價值

審美價值是體現人格魅力的一種不可或缺的指標，通過“樂—學”策略引導、提升兒童審美是一種符合兒童心理和天性的有效方式。俗話說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。學習在本質上是一件較為枯燥的事情，若是產生排斥心理，那可以說是一件極其艱辛、痛苦的事情。所以，通過游戲、表演等美好且具有娛樂性的方式讓學前兒童主動產生學習的興趣，這對學前教育而言，具有更高的可行性[8]。實際上，“好之”“樂之”都屬于情感引導的范疇，心思單純、可塑性強的學前兒童正需要“樂—學”策略的引導。蘇霍姆林斯基認為不要把知識大量地向兒童灌輸，也不要期望在課堂上把所有知識都告訴孩子，成堆的知識會把學生的求知欲和好學精神都埋葬了。[9]因為孩子只有生活在童話世界、游戲之中，他們的精神生活才都能得到充分展現，沒有這些，他們會變成枯萎的花朵。幼兒老師需要為孩子營造一種快樂、輕松的氛圍，讓他們在快樂中學習成長。

在學前教育的課堂中，這種“樂”的形式可以是一個游戲、一段音樂、一段有趣的動畫、一幅美好的圖畫等等，“樂”是一種引學生入佳境，對某個事物產生向往，繼而成為愛好的方式，而并非目的，它最終的目的還是落在培養學前兒童審美價值的點上。這種“樂—學”策略在無形中使核心素養中的審美價值被完善、被提升，繼而成為兒童成長為社會人以后征服別人的魅力。

（三）“思—學”策略培養思維習慣

思維習慣是核心素養中最為核心的要素之一，也是對學前兒童未來的學習、工作影響最為長遠的一個要素。通過“思—學”策略能夠推進學前兒童的思考能力，從而在學習中形成良好的思維習慣。

要幫助學前兒童形成良好的思維習慣，“思—學”策略主要可以分為三個實施步驟：其一，溯源。教師應該在學生解答或者解決問題后，提示學生這樣回答或者解決的根據是什么，把握住兒童的心理特征循循善誘。其二，溯流。換言之，教師應該把重心放在解決問題的過程上，而不是結果上面。對學前兒童來說，教師溯流的過程，實際上也是兒童自己回顧學習和解決問題的一個過程，在這個過程中，學生可以逐漸形成自己的思維模式，產生一定的思辨能力，從而訓練發散思維。尤其是對于一些較為內向和靦腆的兒童而言，教師溯流是給了他們一個反問自己，并形成自身思維，提出疑惑的一個好機會。其三，溯法。每個學科都具有一定的規律，因此教師應該學會用引導的方式溯法，喚醒學生主動叩問內心的習慣，并進行總結，形成一套屬于自己的解決問題的邏輯和方法。教師應該有意識、靈活地引導兒童關注和思考那些主要的、具有共性的解決方式，協助兒童進行總結，提煉方法。需要注意的是，因為個體的差異性，教師采取的“思—學”策略也應該是豐富多元的，這樣才更有利于讓學生提煉出個性化的學習成果和思維習慣。

以培養核心素養中的思維習慣為例，為了引導學前兒童形成自己思考問題、解決問題的思維習慣，教師可以站在小朋友的立場上進行充分思考，利用溯源、溯流、溯法的流程引導學生思考繼而產生個性化的學習思維。譬如，上課時給小朋友們講一個有趣的小故事，吸引孩子們的注意力：下雨了，有個傻子慢騰騰地走在村道上，很多路人頂著各式各樣的雨具或者權充雨具的東西急急忙忙地從他身邊跑過，一邊跑一邊喊：“傻子，趕快往前跑，雨越下越大啦”。傻子不緊不慢地回答說：前面不是也在下雨嗎？故事講完之后，向小朋友提問：大家說這個傻子到底是傻還是不傻？為什么？其實這樣的問題并不需要給小朋友界定嚴格的正確答案，只要言之有理就可以，就算小朋友一時間無法說出自己認為傻子確實是“傻”的原因，教師也可以一步步引導小朋友，幫助小朋友找出自己的思維邏輯，比如因為雨一直不停，跑快一點就可以少淋雨等。

（四）“行—學”策略塑造道德品質

道德品質是一個人的立身之本，也是核心素養的根本所在。實際上，在“問—學”、“樂—學”、“思—學”策略中，教師或多或少地會用自己的觀念去引導兒童的道德品質發展，而“行—學”策略則是用實實在在的“行為”塑造兒童的道德品質。除開早期尚未成型的家庭教育，學前教育就是孩子受到的第一階段的系統啟蒙教育，此時，學前兒童可以說是一張白紙，沒有明確的是非觀，需要一個良師為其引導和確立。

所以，教師應該通過“行為、行動”這些載體，讓學生深刻領悟到道德品質這種無形之物的真實意義，使良好的道德品質可以固化在兒童的內心深處。首先，學前兒童具有行動、反應快速的特征，是領悟游戲的天才，他們對各種行動式的游戲樂此不疲。根據這一點，教師可以通過自己的行為潛移默化地引導學生行動起來，參加游戲，并在游戲過程中融入一定的思辨性，設計和組織具有探究價值的課堂活動，讓學生產生思維上的共鳴，敢于嘗試，發散思維，并反問自己這樣做是否正確，讓學前兒童在一種開放性、集體性的活動中找準定位，樹立正確的是非觀，從而可以較好地認識和評價一件事物，最后養成優良的道德品質。

以培養核心素養中的道德品質為例，在班上有同學撿到錢或者其他物品拾金不昧上交的時候，教師就應該趁熱打鐵，當眾表揚學生拾金不昧的行為，并找出網上一些拾金不昧的視頻和新聞，向孩子們灌輸這種正能量，在潛移默化下塑造孩子們良好的道德品質。

四、結語

總而言之，多維度培養學前教育兒童的核心素養是一個長期的過程，不可能一蹴而就。教師應該緊緊抓住兒童的心理特征，尊崇兒童的天性，給兒童心靈一定的自由空間，靈活采用“問—學”“樂—學”“思—學”“行—學”策略保護兒童靈性，培養發展兒童的核心素養，讓學前教育可以返璞歸真，啟迪心智，讓兒童能夠真正地成長和學習，為兒童更好地接軌小學教育、適應社會發展打好基礎，最終實現以人為中心，“透過生活情境結合、學習理解與解決問題、統整學習和運用，讓學生潛能得以適性開展，進而能運用所學、善盡責任，成為學會學習的終身學習者。[10]

[1]熊福建,王金濤.回到核心素養“:問學課堂”的范式構建與實施[A].江蘇省教育廳.2015年江蘇省小學深化課堂教學改革現場觀摩研討活動論文集[C].2015.

[2]舒敏.指向核心素養的語文課堂教學[J].課外語文,2016,(11):55.

[3]周志恩.《張衡傳》對培養學生“核心素養”的啟示[J].中學語文教學參考·高中,2016，(9):18-20.

[4]李藝,鐘柏昌.談“核心素養”[J].教育研究,2015，(9):17-23

[5]黃金魯克.21世紀核心素養教育的全球經驗[N].中國教育報,2016-06-10（05）.

[6]莊惠芬.聚焦多個維度,培養兒童的數學學科核心素養[J].江蘇教育,2016,(1):34-36.

[7]李守敏,陳六一.學校文化,奠基兒童核心素養——基于蘇州市陽山實驗小學校的校本實踐[J].教書育人,2015，(23):56-57.

[8]潘文彬.指向核心素養:兒童問學課堂的意蘊[J].江蘇教育研究,2016,(10):20-24.

[9]B·A·蘇霍姆林斯基.把整個心靈獻給孩子［M］.唐其慈，畢淑芝，趙瑋譯.天津：天津人民出版社，1981.

[10]蔡清田.透過“核心素養”因應中小學課程的“共同性”與“差異性”[J].蘇州大學學報（教育科學版），2016，（3）：127.