打造面向未來(lái)的職業(yè)教育（一）

臧志軍

打造面向未來(lái)的職業(yè)教育（一）

臧志軍

討論中國(guó)職教的未來(lái)時(shí)，許多人把未來(lái)工作世界的變化作為起點(diǎn)，比如：“工業(yè)4.0時(shí)代到來(lái)時(shí)一線操作工的需求會(huì)大量減少，因此，中等職業(yè)教育存在的必要性在降低”。這種論述方式把職業(yè)教育當(dāng)作了產(chǎn)業(yè)發(fā)展的附屬品，忘記了職業(yè)教育發(fā)展也有其內(nèi)在動(dòng)力和自主軌跡。我們認(rèn)為，重產(chǎn)業(yè)因素、輕教育因素對(duì)職業(yè)教育的影響，就是歷史虛無(wú)主義在職業(yè)領(lǐng)域的具體表現(xiàn)，對(duì)中國(guó)未來(lái)職業(yè)教育的思考必須建立在對(duì)中國(guó)和世界職教歷史的考察之上。

韋伯在《新教倫理與資本主義精神》一書(shū)里觀察到了普魯士手工行業(yè)的瓦解和手工業(yè)者變身產(chǎn)業(yè)工人的過(guò)程，但即使是韋伯的時(shí)代，普魯士的行會(huì)勢(shì)力仍然是相當(dāng)強(qiáng)大，以至于到了十九世紀(jì)末，德國(guó)政府通過(guò)立法把強(qiáng)制性手工業(yè)協(xié)會(huì)納入半國(guó)營(yíng)范圍，在技能形成領(lǐng)域賦予他們準(zhǔn)公共權(quán)力。這一傳統(tǒng)一直延續(xù)至今，一百多年來(lái)，手工業(yè)部門一直是學(xué)徒制培訓(xùn)過(guò)程中一個(gè)重要的法人行動(dòng)者。對(duì)于這一機(jī)制，西倫在《制度是如何演化的》一書(shū)中引用曼諾的觀點(diǎn)認(rèn)為，政府“通過(guò)與社會(huì)利益組織分享‘公共空間’，試圖把功能性組織作為維護(hù)秩序的指定代理者，從而搭建了一個(gè)調(diào)和利益的現(xiàn)代模式”。因此，許多中國(guó)人認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)徒制無(wú)非是校企合作的升級(jí)版的觀點(diǎn)應(yīng)該是一種誤讀，德國(guó)模式中的學(xué)徒制并非校、企兩個(gè)主體，而是存在一個(gè)“調(diào)和利益”的中間組織。需要我們注意的是，這個(gè)“功能性組織”并不是一個(gè)如政府一樣的中立組織，它在本質(zhì)上代表了企業(yè)界的利益。正因?yàn)槿绱?，德?guó)雙元制以企業(yè)的用工需求為最終依歸，職業(yè)教育要通過(guò)與生產(chǎn)過(guò)程高度統(tǒng)一的教學(xué)，達(dá)到讓學(xué)生一畢業(yè)就能在現(xiàn)實(shí)的崗位上成為熟練工人的目的。顯然，德國(guó)的這套職業(yè)教育機(jī)制完全符合我們的“就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育”的想象，所以，今天的中國(guó)職教人才樂(lè)意把德國(guó)作為學(xué)習(xí)的榜樣。

但那些主張向德國(guó)學(xué)習(xí)的人卻經(jīng)常有意無(wú)意忽略這樣的事實(shí)：在這個(gè)星球上，只有德語(yǔ)區(qū)國(guó)家，才能成功地施行了德國(guó)式雙元制，絕大多數(shù)國(guó)家采用了其他的職業(yè)教育形式。讓我們以美國(guó)為例，同樣在十九世紀(jì)末，卡爾文·伍德沃德教授開(kāi)始在中小學(xué)里推廣手工教育，即在公立學(xué)校里引入一些技能勞動(dòng)的課程。盡管很多人把“手工教育運(yùn)動(dòng)”看作美國(guó)學(xué)校形式職業(yè)教育的先聲，但伍德沃德等人的出發(fā)點(diǎn)卻不是為了讓學(xué)生掌握一項(xiàng)未來(lái)的求生技能，而是希望通過(guò)引入手工課程改造僵化、低效、處于崩潰邊緣的公立義務(wù)教育。伍德沃德認(rèn)為“手工訓(xùn)練對(duì)正常的智育和德育非常重要”，因此，手工訓(xùn)練是智育和德育的手段與補(bǔ)充。美國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育的這一起源深刻影響了后來(lái)的職業(yè)教育發(fā)展，到了上世紀(jì)末和本世紀(jì)初，美國(guó)職業(yè)教育主要不以學(xué)制形式，而是以課程形式出現(xiàn)在綜合高中里，通過(guò)學(xué)習(xí)職業(yè)教育課程直接進(jìn)入就業(yè)市場(chǎng)的學(xué)生比例仍然不高，在本質(zhì)上仍未擺脫伍德沃德等人提出的以貼近社會(huì)實(shí)際的課程改造普通教育的思路。在這樣的職業(yè)教育環(huán)境中，人們對(duì)技能訓(xùn)練的功能設(shè)定與數(shù)學(xué)在普通教育系統(tǒng)中的地位相仿：學(xué)生所掌握的技能是否在未來(lái)被使用并不重要，重要的是，通過(guò)技能訓(xùn)練改善智育、德育或體育的成效。與德國(guó)式“就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育”相對(duì)應(yīng)，我們可以把美國(guó)式職教稱為“教育導(dǎo)向的職業(yè)教育”。

通過(guò)以上德國(guó)和美國(guó)的職業(yè)教育故事，我們發(fā)現(xiàn)，對(duì)于職業(yè)教育至少存在兩種功能觀：一種是以促進(jìn)就業(yè)為目的的實(shí)質(zhì)訓(xùn)練；另一種是以改善普通教育為目的的形式訓(xùn)練。也許，從教育導(dǎo)向到就業(yè)導(dǎo)向是一個(gè)連續(xù)的譜系，不同國(guó)家的職業(yè)功能，因?yàn)椴煌恼谓?jīng)濟(jì)背景而在這個(gè)譜系里處于不同的位置。那么，中國(guó)處于什么位置？

許多人把福建船政學(xué)堂或江南機(jī)器制造局中的技工學(xué)校作為中國(guó)職業(yè)學(xué)校的開(kāi)端，這顯然是一個(gè)與德國(guó)或美國(guó)不同的職教故事。我們一開(kāi)始就進(jìn)入了專門學(xué)校形式的職業(yè)教育狀態(tài)，但在職教萌發(fā)后五六十年后的1917，黃元培感慨到：職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生不想著做工做農(nóng)，卻一心想去做官。這是因?yàn)楫?dāng)時(shí)的中國(guó)學(xué)校教育仍然是稀缺資源，能夠接受學(xué)校教育——即使是被認(rèn)為略為低端的職業(yè)教育——的青年往往都被認(rèn)為是社會(huì)精英，所以，職業(yè)學(xué)校發(fā)揮的功能與普通學(xué)校并無(wú)根本上的區(qū)別。臺(tái)灣“中研院”做的“口述歷史叢書(shū)”中，那些就讀職業(yè)學(xué)校的口述人的人生發(fā)展軌跡與就讀普通中學(xué)的并無(wú)明顯區(qū)別；而在新中國(guó)第一代領(lǐng)導(dǎo)人中，毛澤東中學(xué)讀的是師范學(xué)校，陳云讀的是會(huì)計(jì)學(xué)校，這些都能證明，當(dāng)時(shí)的職教與普教所發(fā)揮的功能差別并不像今天許多人想象的那樣大。到了解放后，中國(guó)職業(yè)教育中的普通教育基因并未明顯失去，最明顯的標(biāo)志是二十世紀(jì)七十年代末，許多職業(yè)學(xué)校都由普通學(xué)校轉(zhuǎn)制而來(lái)。而在普通民眾中，許多家長(zhǎng)把孩子送入職業(yè)學(xué)校的首要?jiǎng)訖C(jī)是“孩子還小，總不能不上學(xué)吧”，至于能否學(xué)到安身立命的技能與之相比并不是最重要的。因此，我們可以毫不武斷地說(shuō)，中國(guó)職業(yè)教育在傳統(tǒng)上就是教育導(dǎo)向型職教，這就可以解釋為什么在一片撻伐聲中，職業(yè)學(xué)校仍然保持相當(dāng)大的文化基礎(chǔ)課比例，仍然采用傳統(tǒng)的課堂授課方式而非像德國(guó)那樣的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)。

（作者系江蘇理工學(xué)院職教研究院副研究員）