生成觀視域下大學英語教育的目的定位

竇坤

【摘要】英語教育的最終目的不僅是教學生學會英語，其本身更要秉承教育教學活動的終極目標：教學成人。本文在哲學“生成觀”理論基礎上提出，語言技能的獲得不再是當代大學英語教育的終極目標，用英語這門語言觸及學生的精神世界，促進學生整體人的發展才是教學的最終歸宿。

【關鍵詞】大學 英語教育 主體人

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）10-0087-02

1.“人”——生成性的存在

生成觀認為，“人不是只具有知性、理性的片面的人，而是不僅有知性而且有情感性的、整體的人；不是只具有同一性的、抽象的人，而是具有個性和差異的、具體的人；不是確定不變的、已有定論的人，而是總在變化發展過程中的人。”[1]生成觀不主張二元對立思維方式，它重過程而非本質，認為人的存在只是人的現實生活過程，人必是其非是，非是其所是。認為“只要此在存在，它就籌劃著”，“此在總作為它的可能性來存在”。[2]生成觀告訴我們英語教育不是一門方法和技術性的技能教學，而是一種人文性的通識教育。它使我們意識到英語教學必須從“教語言”回歸到“育人”。

2.英語教育中“人”的缺失

2.1“只為人的生存，不見人的存在”的教育語境

教育以人為本，關注人，必然應關注人的存在。然而，在現代教育研究和實踐中，由于教育的社會本位觀、教育的工具化等諸多因素的原因，我們只認識到人的“生存”問題，看不到人作為人的“存在”問題。這種“生存教育”而不是“存在教育”給予了人們以生產的意識和能力，卻沒有給予人們以生存的理由和根據。其結果是，現代人擁有了比以往任何時候都更強大的生存能力，但是卻越來越對存在的必要性發生懷疑。[3]顯然，我們對教育的關注，不是因為人本身的需要，而是因為社會的直接需要，間接的培養社會的人來完成。在這種教育語境下，尤其在“全民英語熱”的今天，英語教育也在某種程度上成為了國家為維持自身發展的手段，成為能給社會帶來經濟利益的產業，成為個人升學就業的謀生技能，卻沒有成為為了人的發展而進行的素質教育。其實質上是，社會需要“人”具備這樣的外語技能，而不是需要具備了這種才能的“人”。因而淪為了只關注人的“生存”卻無視人的“存在”的教育，是“為了生存而教學”而不是“為了存在而教育”。因此，“以人為本”的教育不能只考慮作為“工具的人”，也應考慮作為“目的的人”；不能只考慮如何提高人的生存能力，也應該考慮如何增強人的存在的意義。我們要意識到教師和學生首先是作為“人”存在，才能思考存在，才能籌劃如何存在。[4]

2.2“包裹著語言外殼的人”取代了“整體的人”的培養

英語教育中不是沒有“人”，然而這個“人”卻是包裹著語言外殼的工具的人。意即教學是通過訓練人去獲得英語這種技能，而不是通過語言技能的獲得去培養人。這與教育的終極目標——成人（成為人）是相悖的。大學英語教育中的“人”沒有受到足夠的關注，有外部的因素，也有其本身的原因。毫無疑問，語言教學是教“語言”的。然而，在教學實踐中，語言多意味著“語言水平”，語言水平又意味著“學習成績”。為此，教學的注意力多集中于如何“省時高效”的提高語言水平（成績）。顯然，這種努力關注的只能是英語的工具作用。高一虹教授曾指出，在英語教學中，我們經常目中無“人”，看不到或不屑于去看學生的內心。[5]長期生活于英語教學生活中的教師和學生自身對“自我”概念的認同產生了迷失。對于學生，他們會發出“我學英語，我是誰？”的追問；對于教師，他們會反思“我是雙語人嗎，抑或是僅以教英語為職業？”。顯然，教師和學生都有著強烈的語言教—學需求，卻都迷失了教和學的內在動力。我們認為，語言教育者的眼中不應只有“語言”，還應有“人”。英語學習并不總是純粹的掌握技術性工具，更為重要的是直接或間接的觸及學生的精神世界，對于學生整體人的成長產生影響。關注人的存在就是關注一切與人相關的性質和特征。關注英語教育中的人，就是培養具備了英語語言特質的人。

3.英語教育中“人”的生成

3.1培養“語言內核生成的人”

近幾年，在英語教學中，教師著重訓練學生聽說讀寫技能的掌握，這是毋庸置疑的。但英語教學如果只停留在這個層面，就無法真正成為“人在其中”的語言教育。吳宗杰教授指出，語言習得可以分為三個層次的存在：技能層次的存在，交際層次的存在，思想、思維層次的存在。作為技能層次的存在就是將英語視為一種字、詞、句的解釋和聽說讀寫的技能表現。它把語言分解為一種在技術層面可以操作的技巧；作為第二種存在就是用語言來表達某種功利的目的。如商業談判、升學、就業；作為第三種存在，則是為了理解的目的，是解放了的語言觀。它是為了達到對周圍事物有一種深刻的洞察力，形成帶有批判意義的獨立見解。[6]多年來，大學英語教育一直受前兩種層次的驅動。爭論的焦點也是圍繞著傳授什么樣的英語知識，發展學生聽說讀寫哪方面或哪幾方面的技能，以及怎樣使用英語這個“工具”進行語言形式的交際而展開的。很少從第三個層次，也是英語教育最有價值的層面進行探尋。應當肯定的是，前兩個層次是獲得語言能力的基礎。但英語教學不能等同于技能教學，也不應該僅停留于交流的層面，而應該真正成為培養學生語言素質的教育。這就意味著，英語學習絕不是機械操作，而是一種生成語言能力的活動。因此，如果沒有把語言的內涵——各種形形色色的思想、知識、社會關系看作是教育的目標，語言教學本身就會滯留于假交際或準交際的層次上。但如果我們在英語教學中注意引導學生為知識而閱讀，為思維而研究，為智慧而討論，為現實而思考的話，學生必定不會是沒有語言內核的“洋蔥頭”。

3.2培養“跨文化理解力生成的人”

培養學生的跨文化理解力，我們應該具備雙向思維：一方面是培養學生理解領悟異國文化的能力，提高其文化素養；一方面，更要培養學生對本土文化的領悟。正如歌德所說：只有當你學習了外語之后才能真正懂得自己的母語。當我們學習了另一種語言和另一種文化后才強烈的發現自己本土的文化是如此的博大精深。顯然，提高學生文化自省力，“學好外國語，做好中國人”顯得是何等迫切和重要。大學英語教育要更為注重語言教授過程中的文化教育與人文教育，培養領悟語言的厚重，繼而在兩種文化互相溶入之后升華為自身一種獨特的文化氣質的人。同時，在教學實踐中以往也存在對文化的誤讀。認為，文化只不過是由語言傳遞的信息，并不是語言本身就有的特征。因此，在教學環節中，文化成為了與語言相脫離的又一個額外的教育目標。以為讓學生獲得語言技能是最終目的，文化素質可以自行或日后培養。殊不知，文化修養是底蘊、是背景、是基礎，沒有它只能如卡西爾所言：學習一門外語“如果不能學會用這種新的語言來思考，那么所有的努力都是徒勞的。”[7]顯然，學習外語不習得文化對于形成語言能力同樣也是徒勞的。

3.3培養“語言情感力生成的人”

美國人本主義心理學家羅杰斯（Rogers）認為，人的認知活動總是伴隨著一定的情感因素，任何創造性的活動都是認知和情感的統一。誰重視“情感教學”這一“非正式課程”，誰就能充分開發學生的內在驅動力，而這種內在驅動力會激勵學生最終走向成功。只有當真實、對學生個人的尊重和理解學生的內心世界等態度出現時，才能激發學生的學習熱情，增強他們的自信心。[8]顯然，情感已經不單是語言教學的問題，甚至不是教育領域的問題，而是人的發展的問題。[9]在教育中，我們要意識到學生首先是人，然后才是學習者。

傳統大學英語教育模式過多強調知識和智力，忽視與學習活動及創造潛能發展相聯系的情感因素。大學生學習動機雖然強烈，但因為和自我形象（如負疚感，尷尬）聯系過緊，就會產生失落，而有損自我尊嚴的課堂教學則會給學生留下不可磨滅的心理陰影。每個學生都有不同的背景和經歷，不同水平的語言基礎，不同的語言學習動機和自我需求。通過語言學習后，又會有不同的自我評價。因此，重視大學生學習英語的態度、動機、個性焦慮、自信心等因素，會極大的優化教學，提高英語教學的效能。Stevick就曾明確提出，“語言教學應有一個更深層的、長遠的目標，即追求完滿生活的目標，而不僅僅是達到語言上要求的、短期的目標。” [10]這鮮明地指出了人的智力因素與情感因素相互依賴的關系。因此，英語教學不應局限于語言技能的獲得，而發揮英語本身的人文魅力，培養學生積極、健康的情感在某種意義上比知識的傳授和技能的獲得更為重要。

參考文獻：

[1]辛繼湘.生成性思維：當代教學研究的思維走向[J].教育評論，2003，（5）

[2]海德格爾著.陳嘉映，王慶節合譯.存在與時間[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2006：50-51

[3][4]石中英.人作為人的存在及其教育[J].北京大學教育評論，2003，（2）

[5]高一虹等.中國大學生英語學習社會心理——學習動機與自我認同研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2004：257

[6]吳宗杰，黃愛鳳.外語課程與教師發展[M].合肥：安徽教育出版社，2005：15

[7]卡西爾.人論.甘陽譯[M].上海：上海譯文出版社，1985：169

[8]轉引自項茂英.情感與大學英語教學——理論與實證研究[M].天津：天津教育出版社，2006：32

[9]Jane Arnold .Affect in Language Learning[M].Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2000：F19

[10]Stevick. Working with Teaching Methods： Whats at Stake[M].Boston：Heinle&Heinle;，1998：166