論課堂中不可忽視的同輩學習共同體

摘 要：在自學的基礎上建構的同輩學習共同體，可以為彼此創造發展空間，且對學生的學業成績、情感和社會性發展等都產生著重要影響，但是現有的理論和研究并沒有清楚地指明同輩共同體在其社會互動過程中相互作用的過程和機制到底是什么。本文正式基于這樣的背景，在闡明了同輩學習共同體的概念的基礎上，闡述了同輩學習共同體的建構、學習環境以及作用機制。

關鍵詞：同輩學習共同體 建構 學習環境 作用機制

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2017）01-0050-02

1 引言

建構在自學基礎上的同輩學習共同體（以下簡稱同輩共同體）不僅能為共同體成員穿創造彼此發展的空間，對學生的學業成績、情感和社會性發展等也都產生著重要影響，但是現有的理論和研究并沒有清楚得指明同輩共同體在其社會互動過程中相互作用的過程和機制到底是什么。本文正式基于這樣的背景，在同輩學習共同體的概念解釋的基礎上闡述了同輩學習共同體的建構、學習環境以及作用機制。

2 同輩學習共同體的概念

對于學習共同體的界定，由于研究的側重點及應用領域不同，造成對學習共同體這一概念的理解和界定也會有所區別。趙健博士在他的博士論文《學習共同體》中從社會學和人類學的角度對“學習共同體”的本質和內涵做了深入的分析和說明。他的主要結論有：“共同體”是一個社會學概念，代表一種社會結構、一種社會聯系方式。[1]這個概念本身的含義在時代的不斷發展中也在不斷演進，“學習共同體”是以建構與意義協商為內涵的學習的支撐平臺，這也是信息時代知識創生的社會基礎。

本文把同輩學習共同體定義為由學習者（學生）在自學基礎上建立的，以完成共同的學習任務為載體，以促進成員全面成長為目的，強調在學習過程中以相互作用式的學習管作指導，通過人際溝通、交流和分享各種學習資源而相互影響、相互促進的基層學習集體。

3 同輩學習共同體的建構

情境學習理論認為，學習不僅僅是一個個體性的意義建構的心理過程，更是一個社會性的、實踐性的、以差異資源為中介的參與過程。該理論告訴我們：學習的本質就是對話，在學習的過程中所經歷的就是廣泛的社會協商，而“學習的快樂就是走向對話”。

學習者要進行充分的對話和交流，自我需求和自我意識是居于首要位置的，學生只有產生對學習的需求，形成對話和交流自我意識，才能接近彼此，走進對方的世界。這也是我們歷來強調培養學生自學能力的原因。

課堂中同輩學習共同體的就是在學生自學基礎啥概念建構的，該共同體建構的一種形式是小組學習，由小組內的同輩學生一起來探求問題，共同完成任務，并相互分享新觀點，相互啟發和雙向互動，這些符合實踐共同體所必須的三個要素（相互的介入、共同的事業和共享的技藝庫），所以同輩學習共同體是實踐共同體引入教育領域或者說引入學校中所表現出的一種形式。

4 同輩共同體的學習環境

課堂中的同輩學習共同體是在教師的指導和學生自愿的情境下共通過分組的形式建構起來的，這里我們討論的同輩學習共同體不包含課下學生因某種共同的利益、觀點和興趣愛好為基礎，以情感為紐帶而建立起來的非正式群體，盡管研究表明這種非正式的群體影響著學生的行為、價值觀、態度和信仰等。

因為我們主要討論的是課堂中的同輩學習共同體，這種教師有意識有目的建構的學習環境包括：（1）同輩指導。通常是由能力強的同輩學生作為指導者，這種互動是單向的，知識從指導者流向被指導者，指導者所擁有的更為豐富的知識源就是被指導者的發展空間。[2]（2）合作學習。所有的參與者都是提供學習資源的專家，對話和交流時而是單向的，時而是雙向的。彼此的知識和想法等就是對方的發展空間。（3）互動學習。互動學習是一種高度雙向的意義建構的學習環境，知識通過個體間的個體內的意義建構而獲得。同輩群體通過一起尋找、商談、辯論，而豐富自己的知識，發展自己的能力，同時也學會了社會交往。從嚴格意義上來講，第一種學習環境并沒有滿足實踐共同體的三要素，但是在課堂中因為學生各自的差異小組間也會出現第一種學習環境，即便是同輩指導，也可以為學生的學習創造空間，促進其發展。

5 同輩共同體環境的作用機制

在教師有意建構的同輩學習共同體中，學生之間互相交流、、討論、協商合作，不斷拓寬自我的知識面，不斷獲得新知識，復習舊知識；不斷加深對顯性知識理解，并領會默認知識；不斷增加自己的個體知識，形成集體知識。

同輩共同體環境為彼此創造學習的發展空間的作用機制包括以下三個方面：（1）“惰性知識”的激活。與同輩進行協商和合作的過程中，同輩共同體中的其他成員所提供的線索或提示能夠激活學習者原有的“惰性知識”，個體需要回顧自己原有的知識，并用語言將其表述出來，這一過程包括了對原有知識的記憶、理解和重組，有助于其加深對也已有知識的理解和運用。（2）認知沖突。在同輩共同體各成員合作的過程中，彼此會有不同的觀點，難免產生認知沖突。當產生認知沖突時，個體需要調整自己的認知結構或進行認知重建。（3）合作建構。合作建構可以是個體獲得更高水平的知識的建構，而這這個你是個體建構所不能達到到。集體知識不是個體知識的簡單累積，更取決于組織成員對共享實踐的參與和達成共享的程度。在共同體成員共同完成任務的過程中，高能力的學生對其知識的分享樂在其中，低能力的學生因為堅持完成任務而獲得新知識，這樣就達到了從“個體知識”到“集體知識”的建構。

其實，無論是課堂上也好，課下也罷，我們往往不放心學生，有時并不是不信任我們的學生，而是想把我們所想到的、所看到的、所知道的、所經歷過的全部教授給學生，也許這是種教師太負責任的表現，也體現了教師不舍得放手的情懷。[3]但是我們必須要做到合理的舍得，學生能做的事情就讓他們自己來做，給學生留有更多發展的余地。左手是“舍得”，右手是“值得”，對學生的發展而言，合理的舍得就是智慧，這就需要讓學生建立在自學基礎上的同輩學習共同體發揮其必不可少的和應有的作用。

參考文獻：

[1] 趙健.學習共同體——關于學習的社會化分析[D].上海：華東師范大學，2005年4月.

[2] 龍君偉，曾先.論同輩學習環境極其作用機制[J].教育理論與實踐，2004年第12期，48-51

[3] 郭茂榮，胡躍飛，劉松華.為學生一生發展奠基[J].新課程研究（教師教育），2007，（8）.

[4] 周楠.實踐共同體理論的三要素對課堂建設的理論意義[J].現代教育技術，2011年第2期.

[5] 李蘇醒.同輩知識對初中生學習投入的影響[D].信陽：信陽師范學院，2014年5月.

作者簡介：劉恒紅（1987-），女，河南新鄉人，湖北師范大學碩士研究生，研究方向：課程與教學論（數學）。