基于整合優化、創設情境的高中生物學教材二次開發策略

李志剛

(山東省壽光現代中學 262703)

趙學杰

(山東省東營市勝利第一中學 257000)

教材的二次開發指在課程實施過程中，教師依據課程標準對既定教材內容進行適度增刪、調整和加工，合理選用和開發其他教學材料，從而使之更好地適應具體的教育教學情景和學生的學習需求[1]。建構主義學習理論認為，知識必須依存于具體情境，主張情境化教學并強調知識的表征與多樣化的情境相聯系，以及根據不同情境來組織課程教學[2]。教材是課程的載體，教師在教學過程中，不能局限于教材，應該根據實際情況對教材和教育資源進行靈活性、創造性地選擇、整合和優化，創設相應的學習情境，激發學生主動進行知識構建，以提高教學效果。

1 調整教學順序，創設“最近發展區”情境

前蘇聯教育家維果茨基提出：教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區，在此基礎上進行下一個發展區的發展。教材是依據課程標準、結合學科知識特點和學生的認知規律進行編寫的，但在實際教學過程中，教材知識的呈現順序不一定適合所有學生，基于學生的實際情況，教師可以對教材內容的呈現進行合理調整，創設學生的“最近發展區”，使之更符合學生的認知規律。例如，人教版《分子與細胞》模塊 “組成細胞的分子”一章，有機物部分通常是按照教材編寫章節順序來進行教學，即依次學習蛋白質、核酸、糖類和脂質，但由于學生剛進入高一，沒有學習有機化學的相關內容，對氨基酸脫水縮合成肽鏈的過程難以理解，導致影響對“生物大分子以碳鏈為骨架”這一核心概念的理解。可依據學生的認知規律，對教學內容進行調整：首先學習相對簡單的糖類和脂質，在這個過程中與學生一起分析由單糖脫水縮合形成多糖的過程，讓學生理解單體是如何通過脫水縮合過程來構成多聚體；然后再學習核酸，引導學生對DNA和RNA的結構進行分析，通過模擬構建模型等活動認識核苷酸通過脫水縮合來構成核酸，進一步加深單體構成多聚體的理解；有了之前的鋪墊，學生再來理解由氨基酸脫水縮合構成蛋白質就水到渠成了。

2 補充資源，創設生活情境

教材的編寫有一定的時代性，教材中會存在一些相對陳舊的信息，對于學生來說，如果他們沒有親身經歷過，就不易引起共鳴，起不到應有的效果。這種情況下可以選擇就近發生的、影響范圍大的事件來替代，增強學生的認同感。例如，人教版《分子與細胞》模塊第1節“從生物圈到細胞”的“問題探討”中使用了2003年爆發的SARS疫情，但由于目前高一學生都是2000年后出生的，對該事件沒有印象，引不起共鳴，選用近幾年的禽流感疫情來替代，效果會好很多。也可以靈活增加本地區有關的特色教學資源，將課堂知識延伸至生活，創設生活情境，通過生活實例，激發學生的好奇心和求知欲。此外，教材中的很多內容主要是呈現研究結果或最終結論，如果直接進行講解會導致學生對相應知識模糊理解、機械記憶，也會造成科學研究很枯燥乏味的誤解，教學中可以適當補充相應的背景知識以及發現的歷程。例如，“孟德爾豌豆雜交實驗”一節，可補充當時的研究背景資料和當時的主要觀點，讓學生知道其他科學家的工作對孟德爾研究的選材、方法和得出結論的影響，認同科學是一步步發展前進的。

3 整改實驗，創設探究情境

基于條件限制，依據教材的實驗材料或步驟，有些實驗不容易進行或者現象不是很明顯。教學中可以靈活優化實驗，為學生提供更多的探究情境，體驗科學實驗帶來的樂趣。例如，“綠葉中色素的提取和分離”實驗，可給學生準備菠菜、油菜、紫甘藍、紫葉李等材料，讓學生自行選擇，先用無水乙醇為提取液提取不同材料葉綠體中的色素，再用清水為提取液提取液泡中的花青素，將結果進行比較，使學生既分離到了葉綠體中的色素又明確了兩種細胞器中色素溶解性的差別，加深理解。有時候也可以變驗證實驗為探究實驗，增加學生的探究體驗，如人教版《穩態與環境》模塊“種群的特征”一節，可安排學生探究“用樣方法調查草地中某種雙子葉植物的種群密度”，讓學生去體驗樣方法的使用。筆者在教學中結合本地的實際情況，選取當地的蜚蠊為調查對象，對東營市蜚蠊的種群消長規律進行研究。在該過程中，指導學生設計并進行實驗、分析討論結果、撰寫科研報告，極大程度調動學生積極性和參與性，并有助于他們理解科學探究過程。

4 拓展教材資料，創設動手情境

為了幫助學生理解知識的應用，教材給學生提供了大量的補充資料，教師可以對其中的某些資料進行適當拓展，變成能讓學生動手參與的內容，這樣會更加深對相關知識的理解。例如，“細胞呼吸”一節“資料分析”中，介紹利用麥芽、葡萄、糧食和酵母菌在控制通氣的情況下，可以生產各種酒。依據該資料，給學生講解葡萄酒和米酒生成的原理和簡易制作方法，讓他們利用周末時間動手體驗，用礦泉水瓶嘗試制作一瓶葡萄酒，并帶到教室，隨時觀察瓶內的變化。學生們的積極性非常高，將礦泉水瓶隨時放在身邊，每天觀察葡萄發酵的變化過程，切身感受CO2產生過程和酒精的生成過程，學生還可制作米酒進行對比。通過對教材資料的二次開發，給學生提供更多的動手機會，加深知識的理解，同時也讓學生意識到教材中的知識可以轉化為生活中的應用，體現學以致用的教學理念。

5 課堂角色扮演，創設參與情境

角色扮演法是指學習者在假設環境中按某一角色進行活動以達到學習目標的一種教學方法，其本質是以學生為中心，以任務為載體的課堂交際活動[3]，是參與性教學理念的重要體現形式之一。現在的學生參與性比較高，喜歡去展現自己。教材中的科學史等方面的內容，可以讓學生去扮演不同的科學家，展示他們在科研中的疑問或者發現成果，甚至是對話交流，能將一些呈現性的知識、結論變得生動有趣，不但參與者有很好的體驗歷程，臺下的學生也會印象深刻。例如，“道爾頓發現人類紅綠色盲現象”這一事件，整個過程充滿趣味性、意外性，稍微改編一下就非常適合學生表演，在教學中可以安排5～6人來進行表演。“對生物膜結構的探索歷程”“關于酶本質的探索”等生物科學史相關事件都可以安排學生來進行表演。除此以外，教材中其他一些比較抽象的內容也可以通過情境安排小游戲等活動讓學生來參與表演。例如，在“探究自然選擇對基因頻率的影響”時，設置如下活動：挑選4位學生上講臺，兩人分別手持黑板和白板模擬“樹干”，板上放置小的黑白磁片代表黑白色樺尺蠖，另兩人分別模擬“小鳥”，背對“樹干”，在短時間內回頭快速抓取板上的磁片來模擬小鳥對樺尺蠖的選擇性捕捉，這樣在短時間內學生首先捕捉的是顏色對比明顯的黑色或白色，體現了自然選擇的作用，效果非常明顯。角色扮演為學生提供了積極參與的情境，具有體驗性、趣味性等優勢，能很好地調動學生的學習積極性。