讓學生成為文學作品鑒賞的真正主人

莊偉彬

《普通高中語文課程標準》指出，高中語文閱讀鑒賞的目標是：“學習鑒賞中外文學作品，具有積極的鑒賞態度，注重審美體驗，陶冶性情，涵養心靈。能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力，有自己的情感體驗和思考。努力探索作品中蘊涵的民族心理和時代精神，了解人類豐富的社會生活和情感世界。”

現實情況是，老師們有的出于應試的壓力，把文學作品當成實用文體來教，將充滿人性之美、最具趣味的語文變成枯燥乏味的技藝之學、知識之學，乃至變為一種應試訓練。有的則在教學實踐中出現了一些相反現象，比如片面追求課堂的熱鬧，應用多媒體教學手段，架空和不尊重文本，任意歪曲文本，還美其名曰“多元解讀”。過猶不及！這兩種不合理的文學作品教學方式都使語文課的人文價值流失，不僅不利于教學目標的實現，也不利于學生閱讀能力的培養、閱讀素養的提高。

因此，筆者試著尋找走出困境的出路，認為可以通過以下方法實現學生對文學作品的領悟與再創造。

一、讀

誦讀是感知作品的階梯。誦讀可以“自得言外之意”。誦讀，可以讓人獲得一種文學感覺，獲得對文學作品言語形式的一種直覺感知力。這種對文學作品的直覺感知力，是其他許多方法難以訓練出來的。誦讀的時候，我們會不自覺地進入到一種情緒狀態，感受到文學作品帶來的心靈顫動。宋代理學大師朱熹說過：“讀書之法，在于循序而漸進，熟讀而精思。”將其運用到我們的閱讀教學中，就是要多讀。所謂“書讀百遍，其義自見”，在文學作品教學中，恰當地運用朗讀手段，可以幫助學生理解課文內容，發展語言、發展思維和陶冶情感。同時，朗讀也是一種藝術的再創造，它使無聲的書面語言變成有聲的口頭語言，既可以促進學生對知識的理解和記憶，又可以幫助學生積累大量的詞匯和句子，提高學生的理解能力和表達能力。

我們可以通過教師示范讀、分角色朗讀甚至演課本劇等方式，使學生獲得較深刻的情感體驗，準確把握作品的意義方向。學生融入朗誦，調動自己的知識經驗，隨著人物的遭遇變化或喜或悲，產生共鳴，感于心而發于聲，這樣就能實現朗讀作品和領悟情感的雙贏。

二、度

何謂度？就是揣摩細節。文學作品閱讀的過程，是發現和建構作品意義的過程。這就需要學生閱讀文本，探究作品的文學價值。整體把握文本的特點，揣摩作者的意圖，探究文本細節，不僅能讓學生深刻地感受到文學作品的審美愉悅，而且對理解作品也有促進作用。如果探究只停留在文本表面，浮光掠影，文學作品的解讀索然寡味，必然會使學生閱讀興趣下降。

好的文學作品往往以生動具體的細節描寫取勝。人教版高中語文必修三中《林黛玉進賈府》堪稱經典，好好揣摩其中的細節，對理解文章往往能起到很大的幫助。例如，“黛玉方進入房時，只見兩個人攙著一位鬢發如銀的老母迎上來”，“三個奶嬤嬤并五六個丫鬟，簇擁著三個姊妹來了”，“只見一群媳婦丫鬟圍擁著一個人從后房門進來”。賈母是“兩個人攙著”，三姊妹三個人是八九個人“簇擁著”，而王熙鳳一人卻由“一群媳婦丫鬟圍擁著”。賈母由“兩個人攙著”既是禮儀，也有年齡、輩分、身體的原因；三姊妹是禮儀；王熙鳳的身份低于賈母，同于三姊妹，但她卻是“一群媳婦丫鬟圍擁著”，這就不僅僅是禮儀了，她有權勢，依附巴結捧場的人就多，她顯然也喜歡這種前呼后擁、眾星捧月的感覺。三處一對比，王熙鳳的地位、性格充分顯露出來了。

教師引導，學生揣摩，對把握人物形象，理解作品意義是很有裨益的。

三、究

究是深究之意。品評文字不能只依靠文字本身，了解與作品相關的作家經歷、時代背景、創作動機以及作品的社會影響等，往往能加深對作家作品的理解。這就是“知人論世”的鑒賞方法。

易安之詞清麗典雅，文字之外，情感其中。讀其詞，會其情，須得“知人論世”。李清照的《一剪梅》中書及“一種相思，兩處閑愁”，為何相思？伊世珍《瑯嬛記》說：“易安結褵未久，明誠即負笈遠游。易安殊不忍別，覓錦帕書《一剪梅》詞以送之。”“此情無計可消除，才下眉頭，卻上心頭。” 寄寓著作者不忍與夫別離的一片深情。然靖康之變后，李清照國破，家亡，夫死，傷于人事。這時期她的作品再沒有當年那種清新可人，淺斟低唱，而轉為沉郁凄婉。《聲聲慢》上闋便“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，疊字一再重復，感情宛如流水一般傾瀉而出，出人意料而又不得不讓人驚嘆拍案。“三杯兩盞淡酒，怎敵它，晚來風急”，詞調再度低迷。李清照孑然一身，又逢深秋，看見大雁南飛，不由地想起以前的時光來。又兼有“滿地黃花”“梧桐細雨”，借傷情之物盡情抒發滿懷愁緒。“這次第怎一個愁字了得！”，身世之痛，家國之痛，孤獨之病，僅用一個“愁”字又如何包括得盡，概括得了？

分析易安之詞，不能脫離作者所生活的環境和時代氛圍。聯系作者的遭遇，方能深刻理解詞人的愁與痛。

但如果背景介紹進入模式化，教師非常容易進入文本解讀的誤區，出現學生理解不深，忽略文本本身，曲解主題等教學狀況。《荷塘月色》是朱自清先生的一篇經典散文，對此文的鑒賞方法、教學設計，乃至成文闡釋，已經多如牛毛，而隨著時間的推移，對這篇作品的經典解讀已被大眾認同，甚至蓋棺定論。如《荷塘月色》中作者內心不寧靜的原因是大革命失敗，他不知何去何從。因此所抒發的情感就是大革命失敗后知識分子的苦悶和彷徨。教師如果直接將作者的情感緣由編輯成一段機械教條的文字，強硬地灌輸給學生，不僅會剝奪了學生自主閱讀文本、理解文本的權利，還會限制學生的視域和思考空間。

因此，“知人論世”這種方法需解之有度，用之有方，否則會適得其反。

四、造

即是創造與建構，鼓勵學生對文本進行個性化的解讀。個性化解讀并不是要標新立異，而是希望學生閱讀文學作品不受其他因素干擾，獨立運用自己的經驗、情感、思維對文本承載的思想情感、價值態度、認知水準等做出感悟。文學作品閱讀的境界有高低之分。基礎層面只是發現作品的意義，更高層面就是在重新確立作品意義的同時，獲得獨特的、新穎的閱讀收獲，完成創造。

古希臘學者普羅塔戈說過：“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一束需要被點燃的火把。”教師要讓學生不再成為“人云亦云”的學舌者，而是初具自我解讀文本思維與能力的學習者。

人教版高中語文必修一《鴻門宴》一文中，項羽失敗的原因備受爭議。有人認為項羽輸在“義氣”上，也有人認為項羽輸在“性格”上，還有人認為項羽輸在“時運”上。在教學中，教師應力求讓學生主動參與和互相學習，力求最大限度地發揮學生的主動性、合作性、發展性、創造性，從而達到激發興趣、啟迪心智、積淀感悟的境界。教師可以組織學生分組，并由組長負責小組在收集整理中的合作協調情況和交流情況的記錄，并及時地與本組或其他同學交流，自成一家之辭。

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，在文學作品鑒賞中，我們允許百花齊放，但閱讀形成的形象仍是“哈姆雷特”，這是個性化解讀的原則。

我們永遠無法把文學作品塞進一個概念的口袋里！雖然文學作品教學并非易事，但我們可以通過學生的個體學習，努力探尋具體可行的途徑、方法，使學生“有法可依，有法可循”。在閱讀的成功體驗中，讓學生成為文學作品鑒賞的真正主人。

（本文為福建省中青年教師教育科研項目，項目編號：JAS151449）