學習的變革

王連照

古希臘哲學家柏拉圖以一個類似于循環論的例子困擾著學者們：經驗與知識，到底誰在先？他的答案是：知識是天賦的，在人們誕生之時，知識已經被安置在心靈之中，學習是靈魂對其生前所見所知的一種回憶，而教學，只是在為恢復記憶提供必要的幫助。在柏拉圖的“洞穴之喻”中，他強調：教是將人們由無知的鎖鏈中解放出來的過程。在這一過程中，學習是被動的，它頂多只是給予洞穴中的囚犯一個轉身的機會，用以使其心靈更清晰地視察實體。因接受邏輯訓練能清楚推論的人才更有可能逃出無知的洞穴，更有可能運用心智洞察真理。但無論與真理有多靠近，都只是某種形式的觀看而已。“教育不能與植入視力相類比，教育是確保那些已有視力的人轉向正確的方向并能正確地觀察。”

17世紀末，英國哲學家洛克也嘗試著回答這一個問題，并貢獻了一種對現代心理學的發展具有深遠意義的學習理論，這種理論對現今的教育實踐仍有很大的影響。從某種程度上講，洛克是贊成柏拉圖的某些假定的，但他不認為知識是天賦的，嬰兒初到人間，心靈是空白如板的，但同時他們還具備某些處于休眠狀態的生物性本能，必須為兒童提供某些事物，他們才有能力學習。

洛克對“學習”有以下的描述：新生嬰兒全然不諳世事，但是他能夠立刻通過感官對環境加以感知進而產生經驗。他看見形狀和顏色，他聽、嘗、觸、嗅。這些感覺產生了一些“簡單觀念”（洛克對此的叫法），并因為心靈有記憶的能力而被儲存起來，漸漸地，孩童會運用他們的綜合和抽象等能力來建構“復雜觀念”。孩童也會有某些“內在”的現象，比如專注、迷惑、愛以及憤怒。借由這些感受，孩童又能獲知某些簡單的觀念，而這些觀念也被儲存起來。然而，沒有任何一個簡單的觀念是借由發明而產生。

洛克的這個“心靈原子論”（mental atoms）源于他的好朋友牛頓 “原子論”（atomism）。雖然有人評價說，如果人類的知覺真如這樣，“那將是亂七八糟且一塌糊涂”。但洛克在闡述這個觀點的同時，為我們貢獻了一個巨大意義的問題：什么樣的經驗或者簡單觀念是兒童進一步學習新的材料時所必具備的？這是一個值得所有教育工作者思考的問題，它對教材建設的意義尤為重大。

接下來，是主導大半個世紀的行為主義（behaviorism）的學習理論。1913年，華生的《行為主義者眼中的心理學》宣告行為主義應勢而生。行為主義者認為學習是環境加諸于學習者身上的行為而導致的結果。

行為主義的理論非常簡明，它提出學習是一種機制，通過條件作用而產生的，獎優懲劣是所有教師都可以掌握的教學技巧。學習之所以發生，并不是因為心靈中早已存在著某種東西，而是因為人類如同動物一樣具備著“受到強化的行為就可能重復發生”這種天賦的特性。因此，學習就可以被簡單地表述成新行為的獲得，而與心靈中的事件無關……但是，不談心靈而只談行為只可以隱藏問題，但不能最終解決問題。行為主義受到了其他多種學習理論的質疑和挑戰。

在行為主義之前，學習者在學習過程中一直被定義為被動的角色，尤其在獲得知識的初期。柏拉圖認為學生是學習材料的旁觀者；洛克認為學習者的心靈是一個有待填滿的白板；行為主義者則認為經由條件，學習才會“發生在”學習者的身上，而不是學習者主動“完成”或“達成”某件事物。

格式塔理論把學習視為試圖充分理解學習素材并且在瞬間中融會貫通的一種心理歷程，并稱之為“頓悟”理論。它強調了對了解人類學習很重要的一個觀點：對意義進行反應，構造出知識的聯結。這種理論的部分贊同者對學習者在學習過程中的角色問題有不同的研究。

20世紀初，美國哲學家、教育家杜威強調學習與行為之間的重要聯系。杜威認為，學校中的學習必須基于有意義的學生經驗以及學生真正問題的解決，對學生而言，大多數教科書上的問題并不是實際的問題，學校中的學習應該是經驗上主動的事件，而非被動的學習經驗。

建構主義對學習的貢獻在于它不再認為學習者是個孤獨的探究者，學習不是個別現象，而是一種社會現象。建構主義認為，“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。所以，優秀的教材建設善于借助“情境”“協作”“會話”，實現學習者對知識的“意義建構”，這一點在國際教育項目的題目設計中已經得到很好地證明。

20世紀70年代中期，教學心理學領域的研究者就開始研究學習者在發展和運用學習策略時是如何思考他們自己的思想。他們稱之為“元認知”。

從生物學的觀點出發，近代有名的兒童心理學家皮亞杰認為學習是有機體的適應功能。經由學習，有機體發展出圖式來應對和理解環境。學習者通過平衡、同化、失衡、調適、再平衡這樣的循環，個體逐漸建構出越來越適合的認知結構。所以，學生在學習的過程中，不僅僅是在累積概念、運算以及圖式，而且以某種方式內在地“組織”它們。

20世紀初，科學技術在社會發展中的作用使許多工業國家意識到科學知識分析的重要性。20世紀上半葉，哲學領域里認為科學知識來自于對世界的表述和應用這些表述的邏輯操作。這種思想被稱為“邏輯實證主義”。邏輯實證主義加上行為主義和傳統的教材設計、課堂實踐，于是得到了教授主義的教學方法：專業知識包括陳述性知識和程序性知識；教材設計就是一系列關于缺乏必要關聯的事實和零散的科學概念；教學就是向學生傳播事實和程序。到了20世紀60年代初，社會學家、心理學家、人類學家開始共同關注科學家是如何工作的，在研究過程中，他們意識到科學知識不僅僅是對世界的表述和邏輯操作，還包括科學研究的方法和深層知識的模型，并且兩者通過解釋原理連接為一個整體性概念框架。科學工作也不是個體的工作和研究，而是一種合作行為，同時兼具批判、反思、審視、表達、溝通。根據這種觀點，科學知識應當是情境性的、實踐性的、通過協作產生的。而傳統的課堂教學及教學、教材設計基本無視科學知識的上述性質。

20世紀末，誕生了學習科學。學習科學是一個研究教與學的跨學科領域，1991年，第一次學習科學國際會議的成功舉行和《學習科學雜志》的創刊標志著學習科學正式進入大眾視野。

學習科學研究各種情境下的學習，不僅包括學校課堂里的正式學習，也包括發生在家里、工作期間以及同事之間的非正式學習。21世紀初，一種新的學習模式——慕課（MOOC，即massive open online courses）成為信息時代教育領域的“新寵”，不論時間、不分地點，只要在線，就可以開始學習，這種大規模、開放的在線課程給予了學習者前所未有的體驗與收獲。

學習，原來如此便捷，信息時代里，便捷即美好。

【本文系2017年度河南省教育科學規劃重點課題“河南省基礎教育改革區域推進策略研究”（[2017]JKGHZD-13）的階段性成果】

（作者系河南大學博士，河南省教育科學研究所副研究員）