分區教學對緩解口譯專業學生聽力焦慮的作用：一項干預研究

花亮　戴惠萍

摘要：聽力焦慮是口譯專業學生常見學習焦慮現象之一。對學生的聽力理解存在較大消極影響。研究以76名英語口譯專業本科生為被試，根據英語聽力成績和聽力焦慮水平。采用匹配法分為分區教學組和傳統教學組，以此來探討分區教學法在緩解口譯專業學生聽力焦慮中的作用。結果發現，經過一學期的干預實驗后。分區教學組學生的聽力焦慮水平顯著低于傳統教學組，聽力理解成績顯著高于傳統教學組。表明分區教學可以顯著地降低口譯專業學生的聽力焦慮水平。并能促進其聽力理解成績的提高。

關鍵詞：聽力焦慮，聽力理解，分區教學，翻譯專業。

1.問題提出

英語學習焦慮是指在英語學習過程中引起的、與英語學習相關的一系列由自我感知、信念和行為等構成的明顯的憂慮和恐懼感（Horwltz。2001）。是英語學習過程中的特有現象，會影響學生語言習得的成績（MacIntyre&Gardner，1991；Phillip8，1992；Young，1991）。英語口譯是一種需要在聽眾面前或至少為聽眾開展一系列復雜的認知活動，需要個體大量認知資源的參與（Jimenez&Pinazo，2001）。在具體進行過程中，由于口譯者的認知資源有限（Gile，1995），再加上整個過程中專業術語、講話者口音及相關背景知識等不確定因素影響，澤者通常會在口譯過程中出現焦慮，尤其是聽力焦慮（Riccardi。Marrinuzzi，&Zecchin，1998）。

聽力理解是一個復雜的主動性認知過程，學生在聽力理解過程中必須記住所昕到的語音、語調和間匯，并將聽到的內容與長時記憶中存儲的相關背景知識結合起來去理解。整個過程是多方面協調作用的結果。相比于真實交流情境和考試情境。聽力課堂是學生聽力練習和效果評價的主要情境。如果課堂聽力任務過難，學生就容易產生狀態焦慮。如果這種特異性狀態焦慮一直存在，那么就有可能變化為特質焦慮。

一些研究者探討了不同地區學生二語言習得過程中的焦慮。Kim（2000）采用問卷法探討了韓國大學生英語學習焦慮與聽力技巧的關系，結果發現。大學生在英語聽力理解中存在焦慮。焦慮水平和聽力成績之間存在顯著的負相關，Elkhafaifi（2005）探討了阿拉伯語課堂學習中焦慮和聽力理解的關系。結果表明，二語學習焦慮水平與聽力焦慮水平存在較高的正相關，聽力焦慮水平和聽力成績之間存在顯著的負相關，聽力焦慮水平與二語學習總成績之間也存在顯著負相關。我國學者也發現了較為一致的結果。吳嬡（2012）對非英語專業學生的聽力焦慮現狀進行了調查，結果表明，聽力焦慮水平與聽力成績之間存在負相關，焦慮水平越高。聽力成績越低。

根據認知負荷模型，口譯過程涉及多種認知加工過程，如注意加工、工作記憶加工、聽力理解、語言轉換等過程。口譯人員要想在極短的時間內高質量完成口譯工作，就需要經過大量的訓練，使各個環節盡可能自動化，減少對認知資源的依賴：為了能更好的傳遞發言人訊息，聽懂是首要任務，因此聽力訓練就顯得尤其重要（Vogelv，1998），已有研究發現，學生在聽力課堂的焦慮水平會直接影響其聽力理解的成績，高焦慮水平會導致聽力理解出現困難（Woolfolk，2001）。從認知加工層面看，聽力理解具有線性層現和時效性的特點，學生需要在瞬間聽懂并理解發言人的言語信息，這對學生的瞬時感知能力和語言高度自動化反應要求很高（Penny。2000）。在整個聽力理解過程中，學生會由于聽不懂或記不住而產生焦慮和急躁情緒。這種高度焦慮反過來會妨礙其聽力理解的進行和提高。會進一步加深學生的焦慮水平（吳昊，2008）。

已有研究表明。以學生為中心、相對寬松愉快的課堂環境既可以顯著降低學生的焦慮水平（Davies&Rinvolucri 1990；Young，1991），也可以緩解學生的課堂聽力焦慮，提升學生的聽力理解有效性與針對性（楊晉，2000；周丹丹，2003；劉泓，2008）。從操作層面來講，就是教師營造舒適且低壓力的課堂氣氛。學生有一定的選擇自由度，學生以自己喜歡的方式進行聽力學習（Ehrman，2003）。基于此，本研究采用自然實驗法，在聽力課堂上劃分特定的學習功能區域，讓學生自由選擇學習區域，旨在創造相對寬松愉快低焦慮的聽力課堂環境，減緩學生聽力理解活動中的焦慮。具體而言，將語音室原先單一的固定座位模式變為劃分區域的座位模式。這三個區域為互動區、自由區和放松區，每一堂課學生根據自己的實際情況進行來選擇合適自己的區來上課。（1）互動區：愿主動回答老師問題。主動參與討論的同學坐在此區域；（2）自由區：既希望老師提問，又不喜歡自己主動參與的同學坐在此區域；（3）放松區：當堂課狀態不好或本身自己不喜歡老師提問，喜歡一個人靜靜的聽老師講課的同學坐在此區域。研究假設，與不能自由選擇區域的控制組學生相比?？梢宰杂蛇x擇學習區域的實驗組學生的聽力焦慮水平顯著降低。

2.方法

2.1被試

被試為本科翻譯專業大學二年級學生共76人。男生23人，女生53人。根據前測成績，將學生匹配分為分區教學組和傳統教學組。每組38人。統計分析發現。兩組學生在前測成績上無顯著差異。

2.2測試工具

2.2.1英語聽力焦慮問卷

本研究采用的英語聽力焦慮問卷是由Elkhafaifi等人（2005）在Salto，Horwitz和Garza（1999）的英語閱讀焦慮量表基礎上改編而來，問卷包含20個題目，采用李克特5級計分形式，得分范圍在20-100之間，得分越高說明學生的英語聽力焦慮水平越高。Elkhafaifi等人（2005）使用該量表對233名外語為阿拉伯語專業的美國大學生進行調查。發現量表的內部一致性系數為0.96。本研究中，該量表的內部一致性系數為0.817。

2.2.2英語昕力理解測試

前測與后測之英語聽力理解各采用一套全國高校英語專業四級考試聽力理解部分的試題。試題分為三個部分。分別是對話、陳述和新聞。考試時間15分鐘?？己藘热轂橛⒄Z國家人士關于日常生活、社會生活的講演或交談，難度相當于托福考試中的minitalk之中等難度聽力材料。要求考生理解中心大意。抓住主要論點或情節。能根據所聽材料進行推理和分析。該部分共30題（共計15分，每題05分）。

2.3研究設計

研究為2（組別：分區教學組、傳統教學組）×2（測試時間：前測、后測）兩因素實驗設計。分區教學組學生需要按照要求，在整個學期都是自由選擇自己的上課區域：傳統教學組則在整學期都按固定位置就坐上課。前測時間是教學實驗開始前進行，即開學后第三教學周的聽力課時間進行；后測是在教學實驗結束后進行，在第17教學周的聽力課時間進行。

2.4研究程序

2.4.1前測

開學第三周聽力課時間，實驗人員對實驗組和對照組的學生共76人進行英語聽力焦慮量表測試和英語聽力水平測試。測試地點在語音實驗室，以隨機分組的方式進行。學生進入聽力教室后，主試人員講解測試相關要求。等學生明白無誤后，發放英語聽力焦慮量表，要求學生根據自己的實際情況如實作答。問題填寫完畢后，休息5分鐘，然后開始聽力水平測試。聽力測試過程嚴格按照全國高校英語專業四級考試聽力理解測試流程進行。主試及輔助人員在測試前均經過統一訓練。

2.4.2實驗過程

將語音實驗室原先單一的固定座位模式變為劃分區域的座位模式，分為三個區域，分別是互動區、自由區和放松區?；訁^要求那些愿意主動回答聽力練習過程中老師的提問、并主動參與課題討論的學生就坐：自由區要求那些希望被動地被老師提問，不喜歡自己主動參與課堂討論的學生就坐；放松區是供那些當堂課狀態不好或者自己不喜歡被老師提問，也不喜參與課堂討論，只喜歡聽老師講課的學生就坐。

每次上課前，實驗組學生可以根據自己的實際情況選擇適合自己的區域上課：而控制組學生則在整個學期都是同定座位。不能隨意變動，上課時任課教師隨機點名參與討論。整個實驗進行13周，每周2次，每次100分鐘。實驗組和控制組的任課教師、教學內容和教學進度完全相同。

2.4.3后測

學期末，實驗人員對實驗組和對照組的76名學生再次進行英語聽力焦慮量表測試和英語聽力水平測試，測試流程同前測。

2.5數據處理

分別計算英語聽力焦慮量表和全國英語專業四級考試考試聽力理解的總分，數據采用SPSS進行管理和分析。

3.研究結果

3.1英語聽力焦慮水平前后測分數

分區教學組和傳統教學組學生在聽力焦慮量表上前后測分數見表1。

重復測量方差分析發現，組別主效應顯著，F（1，74）=10.969，p<0.01，表明不同組別條件下學生的焦慮水平存在顯著差異，分區教學組學生的英語焦慮水平顯著低于傳統教學組學生：測試類型主效應顯著，F（1，74）=10.377，p<0.01，表明前后測條件下學生的焦慮水平存在顯著差異。后測時學生的英語焦慮水平顯著低于前測。組別與測試類型的交互作用顯著，F（1，74）=12.731，p<0.01。簡單效應分析發現，前測條件下。組別主效應不顯著，F（1，75）=0.603，p>0.05，表明前測時。分區教學組和傳統教學組學生的英語聽力焦慮水平無顯著差異；后測條件下，組別主效應顯著，F（1，75）=29.737，p<0.01，進一步分析發現，分區教學組學生的焦慮水平顯著低于傳統教學組。對于分區教學組學生而言，測試類型主效應顯著，F（1，75）=21.720，p<0.01。進一步分析發現。后測英語聽力焦慮水平顯著低于前測：對于傳統教學組學生而青，測試類型主效應不顯著，F（1，75）=0.604，p>0.05，前后測英語聽力焦慮水平無顯著差異。

3.2英語聽力理解前后測成績

分區教學組和傳統教學組學生在聽力理解測試上前后測成績見表2。

重復測量方差分析發現，組別主效應顯著。F（1，74）=4.201，p<0.05，表明不同組別條件下學生的聽力成績存在顯著差異。分區教學組學生的英語聽力成績顯著高于傳統教學組學生：測試類型主效應顯著，F（1，74）=28.890，p<0.01，表明前后測條件下學生的聽力成績存在顯著差異，后測時學生的英語聽力成績顯著高于前測。組別與測試類型的交互作用顯著，F（1，74）=13.242，p<0.01。簡單效應分析發現，前測條件下，組別主效應不顯著。F（1，75）=0.161，p>0.05，表明前測條件下分Ⅸ教學組和傳統教學組學生的英語聽力理解成績無顯著差異；后測條件下，組別主效應顯著，F（1，75）=16.047。p<0.01。進一步分析發現，分區教學組學生的聽力理解成績顯著高于傳統教學組。對于分Ⅸ教學組學生而言，測試類型主效應顯著，F（1，75）=60.703。p<0.01。后測英語聽力理解成績顯著高于前測；對于傳統教學組學生而言。測試類型主效應不顯著，F（1，75）=1.138，0>0.05，前后測英語聽力理解成績無顯著差異。

4.討論

本研究探討了分區教學在緩解口澤專業學生聽力焦慮中的作用。前后測成績發現，分區教學組學生在進行為期一學期的分區教學以后，英語聽力焦慮水平顯著降低，同時英語聽力理解成績顯著提高，而采用傳統教學法的控制組的前后測成績則沒有顯著差異。表明分區教學法可以有效地緩解口澤專業學生的聽力焦慮水平，從而促進其聽力理解成績。這一結果與已有研究結果相一致（周丹丹，2003；Elkhafaifi，2005；劉泓，2008）。

外語學習過程中，學生所面臨的焦慮根源不僅在于聽力理解本身的瞬時性與邏輯性，還有來自課堂提問的壓力（Penny，2000）。這導致原本用于提升學生聽力理解技能的聽力課堂反而成為一種增加學生學習焦慮的途徑。如何將這些焦慮減小到最低程度。就成為大家普遍關注的問題。已有研究發現，聽力課堂上教師的提問是導致學生產生焦慮的主要原因之一。學生由于害怕被老師提問而變得焦慮、緊張和不安。進而導致回答問題的效果不理想，這樣會使有些學生愈加害怕被提問。亦或逐漸開始厭倦上聽力課，這也容易直接導致一部分學生厭倦上聽力課（吳昊，2008；V0gely，1998）。本研究在聽力課實施“分提問區域劃分座位”的方法。學生每堂課根據自己的實際情況來選擇合適的區域上課，通過前測實驗組與對照組的對比分析，表明采取分區教學的方法來減緩學生聽力理解活動中的焦慮是可行的和有效的。

Young（1991）指出，學生學習過程中的情緒變化，尤其是聽力理解活動中的焦慮情緒，主要就是課堂提問產生的壓力導致。要減輕學生的焦慮感，就要創造一個以學習者為中心，相對寬松愉快低焦慮的課堂環境。因此通過適當的方式降低學生課堂的壓力。就可以緩解其聽力焦慮。分區教學與傳統教學相比，鼓勵了學生的主動選擇性，而這種主動選擇主要是基于個體對自己能力的客觀分析基礎之上。在分區教學中，學生先要對自己的聽力理解能力進行評估。然后基于評估結果做出自己聽課區域的選擇。在選定的區域，個體對自己回答教師課堂提問具有較大的信心。因此就不會產生較高的焦慮。進而以一種輕松愉快的方式參與課堂活動。

5.結論

在本研究條件下發現，分區教學可以顯著地降低英語口譯專業學生的聽力焦慮水平，促進聽力理解水平的提高。