個性化教育促進學生核心素養(yǎng)的形成

朱 曦

從心理學的角度看，個性是個人內(nèi)在的品質(zhì)，具有穩(wěn)定性，是認知、動機、需要、能力、情感、意志和價值觀等綜合形成的人格特征與行為表現(xiàn)方式。這種具有個體綜合性的特征，就心理發(fā)展的品質(zhì)而言，往往就是個體身上所形成的最重要的核心素養(yǎng)，例如具有愛力的情感品質(zhì)、批判性思維水平、公共價值傾向等。從教育學的角度看，與之相關(guān)度較高的則是個性化教育。個性化教育主要是針對個體既有的內(nèi)在潛質(zhì)與發(fā)展水平，結(jié)合自身發(fā)展與社會環(huán)境需求之間的關(guān)系而設(shè)計的適當?shù)暮蛡€人化的教育影響方式。這兩個概念雖然不能等同，但是與教育的相關(guān)度很高并且關(guān)系非常密切。那么，實施個性化教育的目的是什么？如何理解個性與個性化教育的因果邏輯、個性形成與核心素養(yǎng)的表征關(guān)系以及學校特別是班級環(huán)境中如何實施個性化教育等諸多問題，都有待進一步的探討。

一、個性、個別化教育和個性化教育

個性化教育的目標不能僅僅停留在抽象的“個性”解放的層面，在方式上有賴于個別教育，但是在價值內(nèi)涵方面又必須超越個別教育的范疇與限制。

個性是個中性詞，是一個人在特定的生活環(huán)境下，逐步形成的比較固定的心理傾向與行為方式。從人的發(fā)展來看，個性僅指作為個體存在的獨特方式，有優(yōu)秀和積極的一面，也有缺陷或不足的一面，這才是完整意義上的個性。有些觀點認為教育就是要“張揚學生的個性”，充分展示“個性的自由與開放”，這是非常值得商榷的。人的個性在一定意義上說是人的類本質(zhì)或社會性特征的具體化表現(xiàn)，也可以這樣認為，人的某種公共性的表現(xiàn)就是最合適的個性。由此可見，個性化教育決不能僅止于張揚個性，而是要以社會性或公共性作為個性發(fā)展的基礎(chǔ)與目標規(guī)范。

再一個問題是，個性化教育是否定位在個別化教育或個人化教育？當然不是。個別化教育是就學生個體某一具體問題或需求而進行的有針對性的教育與幫助，例如學生學業(yè)上的困難、出現(xiàn)的問題行為或有生理心理方面的障礙等，這時需要個別教育，個別化教育是個性化教育的一種具體方式。有的學者認為，許多老師在教學實踐中沒有區(qū)別“個別化”與“個性化”教育的實際含義，在班級的教學環(huán)境中，應(yīng)當“超越‘個別化’教育，關(guān)注‘個性化’教育”。[1]如果說個別化教育是一種影響方式，那么，個性化教育更多的是一種目標價值取向。

個性化教育并不是一個簡單的概念。它要求教師具備研究學生的能力，具備豐富的實踐性知識和高超的教育智慧。從思想淵源上說，個性化教育可以上溯到孔子和蘇格拉底的教育教學思想。“因材施教”是孔子首倡的有效教育原則，個性化教育是體現(xiàn)這一原則的最好方式。因材施教既要看學生的先天潛能，又要看教育的時機，還要兼顧學生的發(fā)展狀態(tài)。在這個教育原則中不僅要切合學生自身潛質(zhì)，解決學生的具體問題，還要促使學生內(nèi)在德性品質(zhì)的提升，這就是個性化教育的真正內(nèi)涵。從整體上來說，個性化教育比較強調(diào)培養(yǎng)目標的個性化、成長過程的個性化、教育方式的個性化、評價標準的個性化等幾方面。

二、人格、核心素養(yǎng)和道德性品質(zhì)

個性化教育的最終目的應(yīng)該是有助于學生個體人格的完善，形成具有以德性為靈魂的、適應(yīng)社會生活和自我成長的核心素養(yǎng)。個性化教育不是外在地去規(guī)定學生的成長，而是要尊重學生自主成長的規(guī)律，讓學生成為個性化教育的主體。

我們首先要明白一個問題，個性是學生的個性，不是由外在教育規(guī)定的“個性”。個性如果染上個體獨特的氣質(zhì)和價值傾向就會成為人格特征，一般來說人格特征是具有生理學、心理學、社會學和倫理學維度上的好壞評價的。由個性上升為人格，無疑與個體的成長歷程與所經(jīng)受的教育歷程有著內(nèi)在的關(guān)系，如文化浸潤、家庭影響、人際交往、教師影響等因素都在起著不同的外在作用。由此可見，塑造完善的人格應(yīng)該成為個性化教育的必然選擇。

按照目前大多數(shù)的觀點來看，人的核心素養(yǎng)表示著一系列知識、技能和態(tài)度的結(jié)合，它是可遷移的、多功能的，這種素養(yǎng)是每個人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的個性特征。從樂觀的角度來說，人格中應(yīng)該要形成具有積極意義的核心素養(yǎng)，例如認知與學習力、思維的創(chuàng)新性、積極的人生態(tài)度、人際知覺與團隊領(lǐng)導力、高尚的審美傾向、財富與勞動價值觀、道德實踐能力等。人格不是一個空洞的構(gòu)架，正是由于個體不斷地完善這些核心素養(yǎng)，才能使人格變得有個人的獨特性和人格力量。個性化教育的目標應(yīng)該是成就和完善每一個體學生，在學生已有的潛能基礎(chǔ)上，借助外在的教育影響潛能變?yōu)榭蓪崿F(xiàn)的人格特征。

站在“立德樹人”高度看待這個問題，德性就是個體人格中最具有靈魂意義的核心素養(yǎng)。亞里士多德認為：“人的每種實踐與選擇，都以某種善為目的。”[2]醫(yī)術(shù)的目的是健康，理財術(shù)的目的是財富，這些都應(yīng)該是善的目的。如果醫(yī)術(shù)的目的是為了坑人賺錢，理財?shù)哪康氖菫榱藵M足無節(jié)制的欲望，那就不是善的目的。這就需要有一種更“核心”的核心素養(yǎng)來調(diào)節(jié)人的選擇與行為，那就是人的德性品質(zhì)與價值觀。核心素養(yǎng)與個性化教育的目的不是為了培養(yǎng)一個個“精致的利己主義者”，可見，個性化的教育之所以重要，不僅在于促進每一個學生的成長，更重要的是在于培養(yǎng)每個人必須具備的核心素養(yǎng)——道德品質(zhì)。這種品質(zhì)為什么非得要強調(diào)個性化教育？因為任何理性的認知方式、道德規(guī)則的界定都具有普遍適用性，但是如何內(nèi)化為個體的核心素養(yǎng)或某種德性品質(zhì)必須結(jié)合個體自身的生活境遇、價值選擇和情感愿望才能找到有效的融入方式，而不是將某些教育內(nèi)容硬生生地嵌入學生的記憶。

三、品格、自主學習和個性化成長

人格一旦具有德性的內(nèi)涵就可以表現(xiàn)為一個人的品格，人品的提升是一個人不斷覺悟的過程，也是學生具有個性化成長的過程。總而言之，個性化教育必須向?qū)W生個性化成長服務(wù)回歸。

現(xiàn)代核心素養(yǎng)觀都以培養(yǎng)完善人格為目標指向，品格是一個人具有內(nèi)在核心素養(yǎng)的最好表征。聯(lián)合國教科文組織《學會生存》一書的觀點認為：教育的基本目的是為了人的完整的實現(xiàn)和具有豐富性內(nèi)涵的個性的全面實現(xiàn)。[3]從古至今，我們理解的教育活動都應(yīng)該而且必須包含學習活動，任何教育即便是個性化的教育要有成效，必須以學生的自主學習為前提。因此，實施個性化教育不是教師單方面的事，學生和教師要成為一個教育與成長的共同體。個性化教育既不是為個人“量身定制”，更不是“量身打造”，而是要促進學生“適時發(fā)展”和“適度成長”。

如何讓個性化教育與個性化成長融為一體，這里有目標層次的設(shè)定、方法教學的選擇、實施過程的策略以及評價的多元化等問題。從教育者的立場看，教師應(yīng)該注意以下方面：首先，個性化教育要遵從德性根本的原則，個性化教育本身不是目的，而是一種教育理念、教育策略和教育方式的整合。在確定“個性”這個定位時，以學生為本，以德性為根，堅持立德樹人的根本宗旨。其次，個性化教育要有個性化目標作為行動和成長導向，在堅持教育總目標的大方向不變的前提下，幫助每個學生制訂自己的成長目標和內(nèi)容，確保共性與個性的有機整合。再次，個性化教育決不能僅限于個別教育，它完全可以在集體中實現(xiàn)個性化教育的策略，正如馬卡連柯的平行教育理論主張的那樣，個人和集體都可以互為教育主體與對象。最后，從教育者方面看，實施個性化教育要有個性化的課程，個性化的教學方式和教師個性化的教育影響力。

班主任如何從理念到實操正確把握個性化教育的內(nèi)涵與外延，這不僅需要學理上討論，更重要的是要敢于在教育實踐中探索和創(chuàng)新。個性化教育并不一定是標新立異，更不是驚世駭俗或者是嘩眾取寵。總體而言，從目標、過程到方法，都應(yīng)該體現(xiàn)一種適切性和有效性。