小學英語個性化學習模式構建研究

錢小華

（成都師范學院，四川成都 611130）

小學英語個性化學習模式構建研究

錢小華

（成都師范學院，四川成都 611130）

隨著數字化學習時代的到來，促進學生有效學習成為小學英語教學改革的關鍵。個性化學習體現公平，尊重差異，實現每一位學生的心智發展，被認為是實現英語有效學習的最佳方式，基礎教育領域在開展了深入的理論研究和廣泛的教學實踐基礎上對個性化學習的重要性達成共識。文章以小學英語個性化學習為例嘗試構建個性化學習模式，以期對個性化學習在小學英語教學中的推廣實施提供借鑒。

小學英語；個性化學習；模式

從孔子時代到當今的信息社會，因材施教一直是教育的理想狀態。當前，如何培養具有個性特點，具備全球競爭力的人才是各國面臨的共同挑戰。學習科學的研究進展使得人類更加洞悉有效學習發生的機制，并在教育技術的支持下重塑學生的學習體驗。其中，個性化學習體現公平，尊重差異，實現每一位學生的心智發展，被認為是完美應對挑戰的關鍵。將個性化學習用于小學英語教學，能夠發掘學生英語學習興趣，改善師生關系，促進學生個性化發展，因而成為推動英語學習變革的強大工具。

一、個性化學習概述

1.含義

個性化學習概念源自英文PersonalizedLearning，[1]是信息時代教學變革的新趨勢，相對于工業化時代統一標準、統一進度的大規模集體教學來說，個性化學習是承認學生的個性差異，促進學生的個性化發展的教學。英國在《個性化學習:技術提供機遇》中將個性化學習定義為一種“以學生為中心、以滿足全體學生特別是那些學習有困難的學生所需求的包容性學習方式”。[2]美國的《地平線報告（2015基礎教育版》，認為個性化學習是針對個體學生特定的學習需求、興趣、意愿或文化背景而推出的一系列教育項目、學習經驗、教學方法和學術支持策略。國內學者李克東認為個性化學習是以學生個性差異為基礎，針對學生個性特點采取恰當的方法、手段、內容等促進學生充分、自由、和諧發展的學習范式。縱觀國內外研究者有關個性化學習的定義發現，個性化學習指以學生為中心，以反映學生個性差異為基礎，以促進學生各方面充分、自由、和諧發展為目標的學習方式。

2.理論基礎

“個性”一詞最初源于拉丁語Personal，指演員所戴的面具，后來指演員——具有特殊性格的人。隨著認知科學和教育理論的發展，人們開始用個性化的思想探討教育問題。多元智能理論認為人的智能可以分為九個范疇，九種智能的不同組合形成了學生不同的智能特點，并各有一種或數種優勢智能，只要教育得法就能將其優勢智能激發出來。因而教育必須研究并尊重個體差異，要根據不同的教育對象選擇不同的教學內容、教學方法等來適應學生個體智能的差異性，促進學生個性化發展。[3]元認知理論認為人具有元認知知識、元認知體驗和元認知監控三方面自我認知的能力，三方面不同的組合形成個體不同的認知風格，教育必須崇尚個性、關注個性的體現，幫助學生形成與自己的認知風格相吻合的個性化的學習方式，最大限度的發揮教育的作用。人本主義理論強調“以人為本”，重視人的潛能、個性與創造性的充分發展，教育關鍵在于提供適當的教育，促進學生的自我實現。建構主義理論認為世界是客觀，個體以自己的經驗為基礎構建對世界的理解，學習是學生在一定的情境下，借助學習資料和他人的幫助，主動地建構知識的意義完成的。教育的重點在于創設適當的環境促進學生個性化的知識建構。從多元智能理論、元認知理論到人本主義理論，再到建構主義理論，都強調教育必須尊重學生的個體差異，以個性化學習來發揮教育的最大功效。

二、個性化學習的研究進展

在個性化學習的研究領域，國外起步較早。20世紀70年代以來，基礎教育大眾化使得學生的差異性和多樣性越來越顯著，學生都傾向于以個性化的方式進行學習，包括探索、質疑、實驗、冒險以及檢測等，發達國家開始用個性化學習應對基礎教育面臨的挑戰。芬蘭自1970年開始推出個性化教育改革，改革學生的考核標準，把促進學生個性和興趣的發展，讓學生掌握未來社會中所需的知識和技能作為基礎教育的主要目標；新西蘭政府允許學校在教育教學中有更多的自主權，考核評價中加大學生自我評估的比重；美國自2010年起興起個性化學習，在全美24個州和哥倫比亞特區的公立學校采用了個性化學習。[4]個性化學習理念的深入也推進了個性化學習系統的開發。美國匹茲堡大學的Peter Brusilovsky教授開發了InterBook, ELM-ART等自適應學習系統，以滿足學習者與系統交互過程中的個性化學習需求；荷蘭愛因霍芬科技大學DeBra教授、澳大利亞墨爾本皇家理工大學wolf教授及希臘雅典大學的Papanikolaou等人也分別研發了相應的個性化教育超媒體系統。此外，國外還有很多機構應用大數據進行學習分析，為學習者提供個性化的學習服務。如希維塔斯學習公司基于機器的學習技術、培生集團的“我的實驗室”與“夢盒學習”的學習者學習行為數據分析等。

國內在個性化學習領域起步較晚，最初停留在理論探討，近年來進入了小規模嘗試階段。王艷芳利用人工智能技術、數據挖掘技術等構建基于網絡的個性化學習系統；楊麗娜等人通過案例推理Agent合作，解決了e-Learning環境下學習資源個性化推薦問題；[5]陳仕品從認知狀態、學習風格兩個維度入手，構建了適應性的教學內容組織模型；東北師范大學趙蔚團隊研發的個性化自適應學習系統，初步實現了根據學習風格建模、優化個性化學習路徑推薦，向同伴推送學習資源等功能。[6]國內機構應用大數據學習分析，為學習者提供個性化的學習服務的趨勢也顯現。“貍米個性化教學平臺”依托互聯網大數據技術，通過對學生個性化記憶管理、錯題輔導、針對性訓練等收集分析學生的學習狀態數據，為學生定制個性化學習資源和學習路徑；[7]“猿題庫”基于大數據技術分析，利用人工智能算法對學生進行一對一智能出題，實現個性化學習。

縱觀國內外研究發現，個性化學習的需求是真實存在的，信息技術也為個性化學習的開展提供了良好的環境，但是在《地平線報告（2015基礎教育版）》中個性化學習被定位為“有難度的挑戰”，原因在于現有的技術和實踐還沒有辦法充分滿足個性化學習的需求，學校現有的運行機制也阻礙著個性化學習的實現，其中最大的障礙在于如何把紛繁復雜的方法和技術轉變為一套精簡有效的策略，以便在相關學校實施和推廣。

三、小學英語個性化學習模式構建

個性化學習是數字化時代教育變革的重要趨勢，也是推動英語教學改革，促進有效教學、實現學生個性化發展的關鍵。本文以小學英語PEP三年級下Unit5 Doyou like pears？（單元復習課）為例進行小學英語個性化學習模式構建嘗試，以期對個性化學習模式在相關學校實施和推廣提供借鑒。

1.學生模型構建

學生首次登陸個性化學習系統，填寫個人信息，完成教師課前設計好的個人認知風格量表，形成基本的個人偏好、學習動機和學習風格，作為個性化方案實施的依據。[8]教師通過數據挖掘、分析等來構建學生模型、建立學生與課程資源庫間的聯系，從而實現個性化推薦，形成個性化的學習路徑。

2.學生學習水平檢測

本節課屬于單元復習課，課前的翻轉課堂教學已經讓學生完成了基礎知識的學習。教師根據單元教學目標、學習內容及學習過程中檢測的數據分析提供一套有一定區分度的單元測試題目，用于檢測學生對本單元內容掌握程度，并以此為依據開展個性化學習。根據測試分數分為三個等級：90～100分為一等，70～89分為二等，70分以下為三等。學生完成試題提交后可以查看自己得分、每道題的答案以及自己所在的相應等級。學習平臺經過數據分析將每位學生的診斷結果，每道測試題得分情況反饋給教師，幫助教師進一步調整教學，并利用數據挖掘技術實現個性化推薦服務。

3.學生個性化分組

平臺結合學生的學習風格和水平檢測分數自動將全班同學分為三個組，進行基于群組的個性化學習。教師可查看所有學生的組別情況、每組中的學生名單以及學生答題情況分析，在此過程中，教師也可根據學生的實際表現以及個性化認知特點，手動調整個別學生的分組情況。

4.個性化學習資源推送

教師提前將課程學習資源上傳到平臺，資源選擇采用5分制來取舍備選資源與學習主題之間的相關度，5分代表備選資源與學習主題的相關度最大，1分代表資源與學習主題相關度很低。教師依據學生模型，根據分組情況，將差異化的學習資源分配到相應組別的學習端。學習資源的推送方式可以采用系統平臺自行推送，也可以由教師結合實際進行手動推送。

根據學生水平檢測得分發現，三組學生水平差異較大，一組的學生已經達到本單元的預期學習目標，無需重復練習，只需稍加復習即可，為這組學生推送的是用于拔高的拓展資源；二組的學生基本達到預期學習目標，但還有個別單詞沒有掌握，對句型Do you like...及I don’t like...的應用缺乏靈活性，因此為他們推送的是適當拓展的鞏固資源；三組的學生離單元要求有一定距離，為他們推送的是強化對單元內容的理解和記憶的基礎資源。基于不同的資源布置了差異化的學習任務，以便有針對性地實現單元學習目標。不同組別學生推送的差異化學習資源及學習任務如下。

一組（拓展）。學習資源包括：（1）Other fruitn ouns (已學過的關于水果的單詞，微視頻)；（2）Fruits songs(含個別沒學過的水果單詞，微視頻)；（3）I like peachs(含個別沒學過的水果單詞，微視頻)。學習任務包括：（1）flash動畫每次呈現三張水果圖片，然后圖片消失，學生快速猜測三個單詞；（2）通過唱歌流利說出水果單詞；（3）通過動畫配音練習鞏固本單元的水果單詞，以及進餐時需表達的語言；（4）完成討論版的討論內容。

二組（鞏固）。學習資源包括：1.Other fruit nouns（已學過的關于水果的單詞，微視頻)；（2）Doyou like... (已學過的關于水果的單詞，微視頻)；（3）I like peachs (含有個別沒有學過的水果單詞，微視頻)。學習任務包括：（1）flash動畫每次呈現三張水果圖片，然后圖片消失，學生快速猜測三個單詞；（2）通過微視頻中的角色扮演鞏固句型Do you like...或I don’t like...或I like；（3）通過動畫配音練習鞏固本單元的水果單詞和進餐時需表達的語言。

三組（基礎）。學習資源包括1.Fruit nouns(已學過的關于水果的單詞，flash動畫）；2.Other fruit nouns（已學過的關于水果的單詞，微視頻)；3.Do you like(已學過的關于水果的單詞，微視頻)。學習任務包括：（1）采用頭腦風暴法，看flash圖片快速選出pear，apple，banana，orange，watermelon，grape，strawberry等有關水果的單詞；（2）玩游戲“Happy Train”，根據圖片和單詞的排列順利，猜猜最后一張是什么；（3）通過微視頻學習,體驗進餐情景中需表達的語言，Doyou like...

5.學生開展個性化學習

學生基于測評結果和教師建議，依據教師推送的個性化學習資源和學習路徑進行個性化學習。每個學生只能看到自己的內容，完成分組學習后，學生之間可以自行交流，也可以生動向老師申請進人上一組別的學習序列。

6.形成性評價

教師依據一定的指標，采取一定的手段對學生的學習過程和學習結果進行評價，可將測試結果及每次動態分組中作業完成情況納入評價，也可查看學生的各種數據，如在線學習時長、登錄系統次數、觀看視頻的頻率、單元小測得分等，教師依據搜集的數據采用學習分析技術對學生進行形成性評價。

[1]孔晶，郭玉翠，郭光武.技術支持的個性化學習:促進學生發展的新趨勢[J].中國電化教育，2016，（4）：88-94.

[2]費龍，馬元麗.發展個性化學習,促進教育公正——英國個性化學習基本理論及實踐經驗探討[J].全球教育展望，2010，（8）：42-46.

[3]李廣，姜英杰.個性化學習的理論建構與特征分析[J].東北師大學報(哲學社會科學版)，2005，（3）：152-156.

[4]鐘志榮.基于Web2.0環境的個性化學習模式建構與應用[J].中國電化教育，2012，（8）：107-110.

[5]鄭云翔.信息技術環境下大學生個性化學習的研究[J].中國電化教育，2014，（7）：126-132.

[6]姜強，趙蔚，李松,王朋嬌.個性化自適應學習研究——大數據時代數字化學習的新常態[J].中國電化教育，2016，（2）：25-32.

[7]楊雪，姜強，趙蔚.大數據學習分析支持個性化學習研究——技術回歸教育本質[J].現代遠距離教育，2016，（4）：71-78.

[8]曹曉明，朱勇.學習分析視角下的個性化學習平臺研究[J].開放教育研究，2014，20（5）：67-74.

責任編輯 陳 清

錢小華（1975—），女，重慶石柱人，成都師范學院講師，研究方向為學校教育。