呼喚“數學味”重返課堂

陳惠娜

課改以來，我們的數學課堂一度出現了“亂花漸欲迷人眼”的景象。也許是為了一改以前“老舊、死板”的課堂面孔，教師們使盡渾身解數，將各種新鮮有趣的元素引進課堂。例如，越來越富有童趣的教學情境，越來越活潑的實踐活動等。乍一看，課堂“趣”了、“活”了，生活味更濃了，但細細一品，數學味被沖淡了，數學本質漸漸被忽略，這不得不引起我們的警醒和反思。如何在葆有生動、有趣的課堂氛圍的同時，更加凸顯數學本質，呼喚“數學味”重返課堂呢？筆者談談自己的幾點看法。

一、情境創設應富有“數學味”

“好的開始是成功的一半”。在課始，教師們都熱衷于創設生動、有趣的情境，以吸引孩子們及聽課教師們的注意。教師們在如何創設生動、有趣的導入情境方面可謂煞費苦心。可這些集結著教師的“智慧結晶”的教學情境，很多時候只是為了討孩子們的“歡心”，與教學目標的達成相去甚遠。雖然在一定程度上引起了孩子們的興趣，卻偏離了教學方向，事倍功半。

例如，有位教師在教學《認識乘法》一課時，用不同顏色的卡紙剪了漂亮的鮮花、小樹、太陽、小鳥等圖案，組成一幅美麗的主題圖。課堂上，老師問學生：“同學們，從這幅圖中你發現了什么？”學生們立刻爭先恐后地說開了，“我發現春天來了，野花開了，小鳥飛回來了！”“我發現春天真美麗，我愛春天”……孩子們已經完全被美麗的情境圖吸引過去了，討論得正歡呢！教學一時陷入尷尬的境地！這能怪孩子嗎？教師為了創設生動的情境，煞費苦心地剪出美麗的主題圖，非但沒有對新課教學起到任何促進作用，反而造成失控的場面，致使教學無法進行。我認為，剪這幅美麗生動的主題圖，勞心費力且多此一舉，直接利用書上的情境圖就很好。教師應當引導學生觀察：“這幅美麗的圖里藏了很多神秘的數學問題，你能發現嗎？”排除了其他非數學本質因素的干擾，學生此時就會從數學的角度提問題，自然而然地從情境引入新課，簡潔明了，目的性強。

教師們習慣從外部進行情境設計，以美麗的畫面、有趣的情節來吸引學生。其實，純數學的教學情境有時候更加引人入勝。教學《角的初步認識》時，我是這樣設計教學情境的：

出示如下平面圖形：

師：同學們，我們以前認識過不少平面圖形。請你們看看，哪個圖形最特殊？特殊在哪兒？

生：圓最特殊，其他圖形都有角，就只有圓沒有角。

師：是呀。角藏在不少平面圖形里。今天，我們就來認識角。

上述的情境摒棄了精美的“外殼”，緊扣住“角”這一教學內容，從已學過的圖形入手，引導學生在比較異同中自然引出新課。“純數學”的情境，可以有效喚起學生對“角”的已有認知經驗，很好地為新知識的教學服務。雖然，這一情境摒棄了“聲光電”等炫麗的手段，卻讓孩子們品嘗了數學的“美妙滋味”，它能有效地點燃學生思維的火花，激發學生思考、探究的熱情，讓學生以最好的狀態進入新知識的學習！

二、實踐活動應浸染“數學味”

在如今的數學課堂上，各式各樣的實踐操作活動層出不窮。數學的課堂活動與其他學科有很多相同之處，應該以解決問題為目的。如果一味追求活動形式的花樣翻新，追求課堂的熱鬧氣氛，而忽略了解決問題的實質，忽視了活動的嚴密有序，就會本末倒置，失去活動的意義。數學實踐活動的開展，不能為了活動而活動，而應該充分體現活動的目的性和可操作性。讓學生在活動中積累操作經驗，提高問題解決的能力，發展數學思維，提升數學素養。

如教學《認識人民幣》一課時，一位教師設計了以下教學活動。

師：“同學們，你們去過商場購物嗎？去商場購物要帶什么東西？”

生：“帶錢和購物袋。”

師：“今天我們來玩一個購物的游戲，請幾個小朋友到臺上當營業員。小營業員們，你們可要注意使用文明用語。其他小朋友，你們當顧客。每個顧客只能購買一件商品，聽明白了嗎？”（學生們離開座位，排成幾列，一個接著一個，開始了購物活動。一旁等候購物的同學開始七嘴八舌聊開了，特別吵鬧。購物完的同學沒有新的任務，也聚在一起說笑打鬧。）

師：“孩子們，通過剛才這個活動，你們有什么收獲？”

生：“我發現人民幣可以買東西。”

生：“買東西要排隊，要有秩序，在公共場所不能大聲喧嘩。”……

這位老師花了大量的時間和精力去準備此次實踐活動的材料，活動效果卻不盡如人意。試問：這樣的實踐活動是否具有實效性？我想答案是否定的！教師不妨這樣設計活動：

教師出示一個書包，讓學生估價。

生：20元、25元……（老師在對話中用上了“便宜了”或“貴了”等提示語，讓學生縮小范圍再估。）

師：這個書包是27元，如果要買這個書包可以怎樣付錢呢？（讓學生用學具中的人民幣票樣來試著付錢。）

師：如果付了30元，應找回多少錢？付50元呢？

通過這樣的“活動改造”，數學味濃厚了許多。在估價環節，培養了學生的估算意識，并且滲透了“區間取值”的方法；在購買書包的環節，滲透買賣中的等價交換的思想。在師生的示范過后，可以完全放開請同桌間分角色模擬購物。這樣的實踐活動設計貼近生活、富有趣味性；同時，活動的目標指向性明確，浸染著濃濃的數學味。

活動的設計應該考慮“精力成本”，如何用最簡單的素材，設計富有開放性和思維含量的數學活動，考量著數學教師的智慧。我在教學第十一冊《圓柱的體積的練習課》時，以一顆西紅柿為例子，引發了學生諸多富有實踐性、創造性的數學活動。

師出示一個大西紅柿：“這個西紅柿體積有多大？”

學生一愣，滿臉疑惑。

師：“誰能想辦法算出這個西紅柿的體積，我就把這個西紅柿獎給他！”

孩子們對如何計算西紅柿的體積充滿了好奇和興趣。他們拿出老師提供的尺子、量杯、水、圓柱容器等材料，以小組為單位，開始了激烈的討論。在填寫完實驗報告之后，各小組開始了匯報。

生1：把西紅柿搗成泥狀，放入量杯中就能知道它的體積。

生2：把西紅柿看成一個圓柱，量出它的半徑和高就可以求出它的體積了。

生3：把西紅柿放進裝了水的量杯中，水面上升的刻度就是西紅柿的體積。

生4：把西紅柿放進一個盛滿水的容器中，溢出來的水的體積就是西紅柿的體積，再把這些水倒入空的量杯中，水的體積就是西紅柿的體積。

……

學生采用不同的方法分別算出了西紅柿的體積。在這個活動中，學生們自覺使用了“轉化”的數學方法，把未知的問題轉化為已知的知識，把不規則的物體轉化成規則的物體。這個實踐活動充滿趣味性，受到學生的歡迎。不僅培養了學生的創新能力、實踐能力，還發展了學生的數學思維。

三、教學語言應具有“數學味”

語言是交流的媒介。教學語言是否富有數學的味道，在一定程度上影響著教學的效果。富有濃厚數學味的教學語言，可以幫助學生有目的地進行數學思考，較好地進行數學表達，從而促進教學過程的推進，提高教學效果。在實際教學中，由于教學語言過于隨意，缺乏數學味，導致學生答非所問的情況屢見不鮮，這嚴重阻礙了新課教學的進行。筆者在聆聽一節《角的初步認識》的公開課時，見到如下教學情境：

師：“同學們，你們認識角嗎？”

生：“牛角、羊角……”

師：“哇，你們認識了很多生活中的角。其實，數學上也有角，今天我們一起認識數學中的角。”

教師在黑板上畫了幾個角，問：“同學們，誰能說一說數學中的角是怎樣的呢？”

學生七嘴八舌，議論一番。

師：“你們看一看這個正方形，它有幾個角呢？”

學生一臉茫然：“正方形沒有角。”

在以上教學片段中，正因為教師的教學語言缺少數學味，無法很好地引導學生區分生活中的“角”與數學上的“角”，造成學生對角的概念認識不清。我們不妨在教學語言上加以斟酌，使之指向性更加明確。在學生指出“牛角、桌角”等生活中的“角”的時候，教師應當立刻明確：“這是我們生活中經常看到的、摸到的角。今天，我們學習的是數學上的‘角，它是什么樣的呢？和你們說的這些角又有何不同呢？你們想知道嗎？”在這樣的語言提示下，學生對接下來的觀察活動有了更加明確的目標，也激發了想探究的欲望。在出示幾個“角”的圖形之后，教師可以進一步提問：“黑板上有三個角，請同學們仔細看一看，這三個角有哪些相同的地方呢？”教師提出的以上兩個問題，既引導學生找尋數學上的“角”與生活中的“角”的“異”，又引導學生發現數學上的“角”的“同”。精準的富有數學味的教學語言，使學生的觀察和思考有了明確的指向，對角的概念的認知更加準確和清晰。

可見，富有“數學味”的教學語言，應當是嚴謹科學、簡潔明快、表達精準的。而使用具有數學味的教學語言，有利于提高課堂效率、提升教學效果。

我們曾經一度追捧富有“生活味”的數學課堂，以為它能使學生感受到數學來源于生活、應用于生活。然而，不可否認的是，對“生活味”的過度追捧，一度使“數學味”日漸消散。作為一名數學教師，在課堂教學中一定要把握住數學本質，在教學情境的設置上、教學活動的組織里、教學語言的運用上都應當凸顯“數學味”，引領學生探尋數學的本質，才是我們教學的初衷和最終的歸屬地。