閱讀思維在語文教學中的運用

張立軍

閱讀思維與思想的形成有著一定的關系。如果說思維是一個過程，那么，思想就是一個歸宿。思想是最終形成的觀點結論，是高端的觀點結論。思維實際上推動著思想的形成，因此，有人把思維界定為一種運動的意識。

文字是思維的橋梁，語言是思維的外殼，思維在閱讀過程中，特別是在閱讀教學中發揮著支撐作用。思維在小學階段閱讀中的運用大致可以分為三種：第一種是想象，第二種是聯想，第三種是推想。有聯想、想象和推想相伴而行的閱讀，才有可能走向較高質量的閱讀。

一、閱讀中的想象

想象是人在頭腦里對已儲存的表象進行加工、形成新形象的心理過程。在閱讀的過程中，我們特別強調，不能從抽象到抽象，要抽象與形象相結合、感性與理性相結合。首先因為讀者是孩子，孩子不是單純的抽象化閱讀，所以要伴以形象化閱讀。特別是低齡段孩子，最主要的是要讓孩子產生閱讀的興趣，把讀書當作游戲和娛樂。這種興趣靠什么培養？當然是形象化的內容。繪本中的圖畫是資源，并不是可有可無的東西。如果讓孩子單純地看文字，就會失去形象化的過程，興趣的建立就很困難。

在語文閱讀教學中，教師經常把教材和課文里的文字在頭腦中形成畫面，運用的就是想象的思維方法。想象，就是把表象的內容進行加工，在頭腦當中形成新形象的過程，想象可以突破時空的界限，把抽象的事物具象化。想象又可以分為無意想象和有意想象。什么叫無意想象呢？沒有預定目標，但是卻在某種外界環境的刺激之下，自然而然迸發出來的一種思維。比如做夢，就是無意想象。

有意想象是什么呢？有意想象是在人非常清醒的狀態下，基于某個目標產生的一個思維過程。有意想象又包括再造想象和創造想象。再造想象是根據描述在頭腦當中形成形象，憑借的往往就是閱讀的材料。繪本閱讀，雖然有畫面，也有文字，但是孩子在讀的時候，同樣有頭腦的后期加工，同樣有想象，有在頭腦中樹立新形象的過程。

我們教學當中有沒有呢？讀到“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”，老師說：“同學們，閉上眼睛，想象一下，眼前出現了怎樣的畫面？誰能把眼前的畫面給大家講一講？”這個過程就是想象。教師給孩子一個想象的圖景，孩子在頭腦中形成畫面，再讓孩子把這種美妙讀出來。這是一個從抽象到具象，又從具象到抽象的過程，是閱讀的過程。

還有一種方式就是學生書寫與繪畫相結合的方式，閱讀里邊也有這種方式。我們都強調跨學科整合，就是要打破學科壁壘。我的閱讀當中有沒有美術學科內容，有沒有音樂學科的融入？“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”，除了用語言，還可以用什么方式傳遞眼前的畫面？比如繪畫。通過繪畫，學生對文意的捕捉、對內容形象、對意義的了解都更加深刻了，這就達到了教學的目的。

還有一種方式叫演繹。比如《臨死前的嚴監生》一文。

到中秋以后，醫家都不下藥了，把管莊的家人都從鄉里叫了上來。病重得一連三天不能說話。晚間擠了一屋的人，桌上點著一盞燈。嚴監生喉嚨里痰響得一進一出，一聲不倒一聲的，總不得斷氣，還把手從被單里拿出來，伸著兩個指頭。大侄子走上前來問道：“二叔，你莫不是還有兩個親人不曾見面？”他就把頭搖了兩三搖。二侄子走上前來問道：“二叔，莫不是還有兩筆銀子在那里，不曾吩咐明白？”他把兩眼睜的溜圓，把頭又狠狠搖了幾搖，越發指得緊了。奶媽抱著哥子插口道：“老爺想是因兩位舅爺不在眼前，故此記念。”他聽了這話，把眼閉著搖頭，那手只是指著不動。趙氏慌忙揩揩眼淚，走近上前道：“爺，別人說的都不相干，只有我曉得你的意思！你是為那燈盞里點的是兩莖燈草，不放心，恐費了油。我如今挑掉一莖就是了。”說罷，忙走去挑掉一莖。眾人看嚴監生時，點一點頭，把手垂下，登時就沒了氣。

這里面用了什么手法？第一就是夸張，夸張就是異于常人。常人臨死之前，有三個放不下，第一放不下親人，第二放不下財產或者遺產，第三放不下生命。而嚴監生是一個跳出三界外的人，雖然他有家財過億，但他卻放不下一莖燈草。真實生活中是沒有這種人的，這就是夸張，超乎常情，不合常理。

吳敬梓還有一個筆法，是學生無論如何也看不到的，就是細節描寫。嚴監生有兩個動作，一個是伸手指頭，一個是搖頭。學生認為這兩個動作很簡單。我讓學生演一演，但演完了，學生就覺得太難了。為什么呢？原來人物不是就光兩個動作，還有細微的變化，這細微的變化才能傳達出人物的內心。這就是細節描寫。吳敬梓之所以能把這樣的一個人物刻畫得入木三分，就在于他成功的細節描寫。一個搖頭、一個伸手指頭就把嚴監生想說卻又說不出來的所有話，全都展現出來了。這是什么？是演繹，是經過想象的加工，所以想象還有一種方式，那就是演繹。

想象在閱讀當中是一種思維的支撐，但主要目標是實現對難點的突破，對難于理解內容的突破。創造想象在我們的閱讀當中比較少，因為它不需要憑借，是在大腦獨立產生形象的過程。關于再造想象和創造想象的關系我就不必多說了。葉圣陶的這段話說得極好：“我們鑒賞文藝，最大目的無非是接受美感的經驗，得到人生的受用。要達到這個目的，不能拘泥于文字。必須驅遣我們的想象，才能通過文字，達到這個目的。”

二、閱讀中的聯想

聯想是什么呢？聯想是因一事物而想起與之有關事物的思想活動；由于某人或某事物而想起其他相關的人或事物；由某一概念而引起其他相關的概念。這里的事物，從廣義上說，也可以看作所讀的讀物內容，從一個讀物內容想到另一個讀物內容，這也是聯想。在閱讀的過程當中，我特別希望多給孩子們搭建聯想的機會。比如《草原》和《只有一個地球》兩篇課文的連讀，《釣魚的啟示》和《通往廣場的路不止一條》兩篇課文連讀，都大量地融入了想象和聯想。聯想實際上是思維的系統網絡，是點狀的形成關聯，把單向的、線的認知變得多元。

比如，在《草原》一文里，我先給學生看一些詞語，然后詞語消失，出現在學生眼前的是畫面。這時候，讓學生試著說出剛才看到的詞語。學生們經歷的過程就是聯想，就是把相關的內容自然而然形成對接。

再比如，我講《釣魚的啟示》和《通往廣場的路不止一條》，課文要求背誦爸爸的一段話：“道德只是個簡單的是與非的問題，實踐起來卻很難。一個人要是從小受到像把釣到的大鱸魚放回湖中這樣嚴格的教育的話，就會獲得道德實踐的勇氣和力量。”這一段話，要讓學生死記硬背嗎？我給學生出示了生活當中的一些畫面，比如翻越欄桿不排隊、過馬路翻欄桿兒、坐飛機的時候四腳朝天、照相的時候抱著文物等。這些都是生活當中的場景，我對學生說，他們可能都沒上過小學，即使上過小學也沒學過一篇文章，你們知道是什么嗎？學生馬上聯想到《釣魚的啟示》。學生想起來了，馬上就把這段話說出來了，自然不用背誦了。背誦的目的是讓學生在生活中能想起來，所以記憶絕不是目的，運用才是關鍵。

聯想，實際上是帶著認知的記憶篩選。在教學中，以往我們做的更多的是問學生“你讀懂了什么？”聯想，還要進一步問學生“想起了什么？”讀到“滿園春色關不住，一枝紅杏出墻來”時，我問學生想起了什么？一個學生說：“我想起了花紅柳綠、鳥語花香。”另一個同學說：“我想起了那一句詩‘萬條垂下綠絲絳。”哪一個水平更高？當然是第二個。學生把相關的內容形成對接，看著這首詩腦海里面浮現出來與之相關情景的另外的詩句，以詩會詩，才是真正的聯想。

再比如《欲速則不達》這個例子。

齊景公外出游玩，讓人給他駕車，忽聽飛馬來報，晏嬰即將辭世。后來齊景公心急如焚，自己奪過韁繩，駕起馬來。齊景公在回城的過程中四次急得從馬車上跳下來，最后是邊走邊哭，導致車子比預計的晚了將近一天才到都城，晏嬰已經去世了，最終也沒見到晏嬰。

如果齊景公不下車，其實是可以見到晏嬰的。但是他太心急了，結果欲速則不達。我問學生：“這個故事讓你想起什么了？”學生回答《揠苗助長》。把《揠苗助長》和《欲速則不達》這兩個故事關聯起來，這就是聯想的妙用。

三、閱讀中的推想

閱讀思維的第三種是推想，推想就是根據已知的情況推測未知的情況，在閱讀過程中叫推想式閱讀。教師在指導整本書閱讀時一定要注意，不要把整本書的情節都梳理出來給學生，每次只能拿出部分情節，然后讓學生聯系這本書的梗概、聯系前面的情節內容推想下一個情節。吊足學生的胃口，多制造一些懸念，學生就會愛上你的課。這就是推想的妙用，它為學生提供了探索的可能。

高年級階段的閱讀教學可以從以下幾方面鍛煉學生的推想能力：第一，作者想寫什么，即推想語義；第二，作者為什么寫，即推想目的；第三，作者為什么這樣寫，即推想思路。

第一是推想語義，即語言表達的基本意思。比如，“道德只是個簡單的是與非的問題，實踐起來卻很難，一個人要是從小受到把釣到的鱸魚又放回湖中的教育就會充滿道德實踐的勇氣和力量。”這么一大段話，說的是什么？把長長的一段話讀短是一種本領，這一大段話越讀越短，短到就剩一個詞，它在說道德問題，這就是推想捕捉文章的語義。推想語義在解釋性閱讀里是大量存在的，只要你對某個語義產生解釋，就必然有推想。

第二是推想目的。作者寫一篇文章往往有一個主旨，這個主旨就是他寫這篇文章的意圖。《只有一個地球》前面寫了那么多，意圖就藏在一句話里，就是要保護我們的家園，要愛護我們的地球，全文的語言都是為了這一個目的服務的。

第三是推想思路。再短的文章也會有自己的思路，比如《楊氏之子》的故事，全文如下：

梁國楊氏之子九歲，甚聰惠。孔君平詣其父，父不在，乃呼兒出。為設果，果有楊梅。孔指以示兒曰：“此是君家果。”兒應聲答曰：“未聞孔雀是夫子家禽。”

這個故事說的是梁國有一個姓楊的人，兒子9歲，非常聰明。孔君平有一次去見楊氏，楊氏不在，兒子出來接待客人。果盤里有楊梅，于是，孔君平就提問考這個孩子。梁氏之子聰慧過人，給出了巧妙的回答。這個故事我們研究什么呢？不能單純研究文言文的翻譯。全文僅有55字，行文思路非常清晰：第一何人，第二何故，第三何為，從而樹立起一個鮮明的人物形象。思維嚴謹、結構縝密，語言為表達服務、為構思服務。

今天我們的語文，特別要強調的恰恰是聯想當中的后一點和推想當中的后一點，也就是說不能單純地停留在“看見了什么”“讀懂了什么”，而應拓展到“想起了什么”“看出了什么”。

宋代朱熹對閱讀非常有研究，他在《訓學齋規》里有這樣一段話：“讀書有三到，謂心到、眼到、口到。心不在此，則眼看不仔細，心眼既不專一，卻只漫浪誦讀，決不能記，記亦不能久也。三到之中，心到最急。心既到矣，眼口豈不到乎？”其實，朱熹所謂的“心到”，指的是思維的問題，思維影響“眼到”和“口到”。

（作者單位：北京教育科學研究院）

責任編輯：江麗莉

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