高校大學生評教方法、問題及對策

陳清華+靳華偉+朱增寶

摘 要 以安徽理工大學為例，對大學生學生評教方法、存在的問題和解決對策進行探討分析。發現課堂管理、課程結束時間段、教師對所教課程熟悉度和教學過程連續性等因素，均會對學生評教帶來影響。針對此，提出用提問代替點名、采用課程結束測評制、穩定課程教學團隊和嚴格管理教學過程等對策，并以車輛工程專業學生為對象進行實踐。

關鍵詞 學生評教；課堂管理；教學技能

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

文章編號：1671-489X（2016）21-0010-03

1 前言

自1985年頒布《中共中央關于教育體制改革的決定》，明確提出對教育要進行評價以來，學生評教一直作為教學管理和提升教學質量的重要手段被大部分高校廣泛采用，并在教師考核中占據越來越重的分量。學生評教對于教學質量的促進作用是毋庸置疑的，但對其的質疑也從未消失，對學生評教方法的科學性、公正性和價值方面的討論和研究方興未艾。相關學者從學生評教影響因素[1-2]、現象分析[3]和對策[4-5]等方面進行大量研究，但大多仍是較為籠統的理論和政策性分析，缺乏更為具體的指導性策略和實踐經驗。如何更好地實施學生評教，克服存在的問題，發揮學生評教在教學質量提升中的積極作用，仍有研究的必要。筆者結合自身教學和專業管理經驗，對學生評教中存在的問題和解決策略進行了較為系統的分析，并進行了實證分析。

2 評教方法及問題分析

學生評教是否能夠達到促進教學質量提升的目標，關鍵在于評教指標體系設計是否科學，這也是目前有關研究的熱點之一。目前高校評教指標雖然不盡相同，但基本上分為教學內容、教學態度、教學手段和教學效果等幾個大的方面，指標權重定義方面則各不相同。實際上在評教指標較多的情況下，很難合理地給出明確的權重。針對此，有學者提出采用層次分析法[6]和模糊綜合評判法[7]等確定評價指標權重。

在參照已有研究的基礎上，近年來安徽理工大學結合實際情況及調研分析，制定了適用于自身校情的課堂教學質量評價指標體系。指標體系充分考慮學生的主體地位，盡量避免專業性較強的內容，能夠較為直觀地評價教師教學過程和質量。各指標所占權重分別為教學內容（0.15）、教學技能（0.15）、教學方法（0.15）、教學手段（0.25）、教學效果（0.30）。其中，教學手段通過語言能力和板書能力兩個方面進行評價；教學效果則包括課堂秩序和氛圍、作業和課后輔導兩個二級指標（課程秩序和氛圍可最為直觀地表現教學效果，較為關鍵；作業和課后輔導作為課堂教學的延續，也設定了較大權重）。

總體上來說，自實施學生評教以來，對于提升教師授課質量起到積極作用。但也存在一些問題，如往往出現個別教師的學生測評結果與同行教師評價差別過大，以及部分教師測評成績波動明顯等。表1所示為安徽理工大學機械工程學院10名教師2013—2015學年度學生測評成績。2013學年度上下學期參評人數分別為952人和987人；2014學年度分別為952人和987人；2015學年度分別為960人和1032人。

由表1可以看出，1號、3號和7號教師測評成績相對平穩，其中前兩位教師在學生和同行教師中口碑均較好，教學工作出眾；而7號教師科研水平較強，臺風和氣質較好，教學能力較為均衡，測評名次一直處于中上等。這3名教師的學生測評和同行評價基本一致，說明了學生測評結果的客觀性。但值得注意的是，其余幾位教師的測評成績在3個學年中均出現明顯波動。其中2號教師最好名次為第11名，最差為第461名；4號教師最好為第3名，而最差則為第989名；8號教師最好和最差名次也相差780位之多。

經與相關教師和學生交流，以及結合課程安排分析表明，測評結果出現較大波動主要有以下原因。

1）教師點名較多，課堂管理嚴格。點名一直被認為是控制學生出勤率的有效手段，但實際上大部分學生均不喜歡點名太多的教師。同時，在態度和藹、管理相對寬松的教師和對于課堂管理較為嚴格的教師之間，學生更喜歡前者。

2）課程結束時間段因素。目前，安徽理工大學通常在學期后半段（13～14周）測評，而每學期均有部分前半段結束的課程（8～10周）。調查表明，課程結束一兩個月后，很多學生已記不清上課過程，甚至有學生到課程結束都不知道教師姓什么，這種情況下只能憑感覺隨意打分，自然無法做到客觀公正。考試結果往往給學生測評帶來一定的影響。調查表明，課程考試抓補考較多的教師往往測評結果較差，而抓得較少或不抓補考的教師則相對較好。

3）教師對所教課程熟悉程度。如8號教師一直較為擅長流體力學、控制工程等課程的教學，但2013學年第二學期，由于教學任務安排需要，擔任了4個自然班機械三維CAD課程的教學。由于該課實踐操作性強于理論性，造成教學效果不佳，學生測評成績明顯下降。4號教師則更為明顯。他在擔任教師前在煤礦機電管理與維修部門工作多年，具有豐富的礦山機械實踐經驗，但理論功底稍顯欠缺。在2014學年度和2015學年度上學期，他均擔任礦山機械任課教師，學生反響較好，測評名次分別為全校第3名和第53

名；但擔任其他理論性較強的課程，如流體力學和控制工程等，效果不佳，測評名次明顯下降。

4）其他因素。在教學經驗、課程熟悉程度和課堂管理等方面均不存在明顯問題的情況下，是否經常調課、教學態度以及學生對所在班級所有教師的相互對比，也會影響測評結果。較為明顯的是5號教師，在2013學年度和2014學年度測評結果均較好，由于其一直擔任礦山機械和機械三維CAD兩門課的教學工作，教學經驗和課程熟悉度較好，課堂教學紀律松弛有度，學生測評成績一直較好；但2015學年度由于個人進修因素，經常調課且教學認真程度下降，測評名次明顯下降。

3 對策探討

學生評教一定程度上促進了教學質量，但同樣存在較多問題，造成部分教師對學生測評結果的認可度并不高[3]。在沒有更科學合理的評教手段的情況下，亟待有針對性地解決現有方法存在的問題，充分發揮學生評教的作用，同時提升教師認可度。

1）改變考勤方式，加強課堂交流。點名的初衷是防止學生逃課，但枯燥地按照花名冊逐個點名不但浪費時間，而且容易造成遵守紀律學生的不滿。在課堂中加強師生交流，多提問，通過隨機抽查回答問題的方式，可達到變向點名的目的，同時可活躍課堂氣氛，不會太過生硬。

2）改變統一時間段測評方式。目前的測評方式通常安排在學期后半段集中進行，對于前半學期就已早早結束的課程，等一個多月后開始測評時，部分不認真聽課的學生可能已對教師印象模糊，在這種情況下只能隨意給分，測評結果自然難以保證客觀性。針對此，可考慮課程結束和考試前即組織學生進行測評，學期末由學校教務處統一整理分析。

3）根據各教師特長，有目標性地培養各課程骨干教師，形成固定的教學團隊，避免隨意調整教學任務和任課教師。借助精品課程、教學研究項目或其他教學研究課題，有針對性地支持課程體系建設，打造穩定性好、專業素養強的教學隊伍。

4）嚴格教學過程管理，避免隨意調課或調課不補的現象，如因個人或工作問題無法專心完成教學任務，應及時與單位溝通調整任課教師，避免疲于應付造成影響教學的情況。優化任課教師組合，避免出現師資力量不均衡，班級授課教師整體過強或過弱的情況。

基于上述對策，筆者自2015學年度以車輛工程專業為對象，有針對性地進行部分改革。首先，在上課過程中加強課堂提問環節，改變對照花名冊逐個點名的考勤方法，不但活躍了課堂氣氛，而且增強了師生互動，增強了教學效果。其次，組建核心課程建設小組，培養骨干教師，形成穩定的教學團隊。最后，嚴格調課管理制度，要求教師調課的同時明確補課時間、地點，并抽查補課落實情況。

而對于測評過程實施，由于目前學校尚未實施提前測評制度（仍集中在后半學期進行），筆者在2015學年度兩個學期選取車輛專業2個班，將測評指標做成調查問卷形式，課程結束即發給學生對任課教師進行測評。與學院教學督導組測評結果和學校測評結果進行對比，發現采取提前測評方式的結果與督導組測評結果基本一致，有效避免了因考試和時間安排等因素造成的影響。

4 結束語

當前，學生評教是否合理和如何實施，一直是教育工作者探討的熱點之一，在短期內沒有更科學合理手段的情況下，如何發現存在的問題并持續改進，將是未來研究的主要方向。科學合理的評價指標體系雖可為實施評教提供工具，但如何用好則更為重要。要使學生評教真正為教學管理提供助力，需對學生評教影響因素、控制機制等進行深入研究。筆者結合自身教學管理經驗，對學生評教可能的影響因素進行探討分析，并提出相應對策，以為評教指標體系的完善提供參考。

參考文獻

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