歷史潮流里的教學之聲

【關鍵詞】晚清思潮；知識敘事；高三教學

【中圖分類號】G633.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）03-0072-04

【作者簡介】束鵬芳，江蘇省大港中學（江蘇鎮江，212028）教師，正高級教師，江蘇省特級教師。

一、梳理和陳述事實

課件上依次呈現晚清思想史上幾位重要人物的頭像，學生說出他們的姓名及其思想主張。由此，教師揭示本課教學內容的主題：晚清有識之士學西方、求變革的思想歷程。

教師講“故事1”：距梁啟超出生還有32年，鴉片戰爭炮聲正隆，林則徐遣戍伊犁，途經鎮江，與老友魏源相會。那是1841年7月的一個晚上……

學生展開“學習行為1”：據故事信息獨立鉤沉——基于魏源思想的背景解釋其基本主張。

學生做出正確回答后，教師講“故事2”：魏源的主張和他的書只是冒了一個水泡，很快趨于冷寂。距梁啟超出生還有12年，第二次鴉片戰爭失利、太平天國與清政府鏖戰江南，馮桂芬提出了“以中國之倫常名教為原本，輔以諸國富強之術”。時值洋務運動興起……

教師提出示“學習行為2”：洋務派在中西之間作出了怎樣的取舍？提取故事信息予以說明。

學生默讀故事，結合課文作出了回答。

教師投影“故事3”，請學生參照講述：梁啟超18歲那年赴京會試，途中看到上海機器局所譯西書，眼界大開，也結識了33歲的康有為，投其門下……

教師推演：參照以上學習步驟，老師會對你們提出什么學習要求？

生1：在故事里概括維新派學西方求變革的態度與主張。

眾生陳述。教師演繹“故事4”：維新思想推動著且伴隨著維新變法運動的開展。當京師嚷嚷著變法的時候，以孫中山為首的革命黨人卻在南方籌劃著推翻清朝的斗爭。隨著“戊戌六君子”人頭落地，梁啟超亡命日本，變法運動曇花一現。在中西之間，中國在思想界與實踐域尋求著第四次變革……

教師在“故事4”下方呈現“學習行為4”：晚清最后一股“學西方、求變革”的思潮又表現在哪里？各自動筆寫出來。

學生擱筆之際，教師拿來一張學生紙條，讀“用西方的民主共和制取代清朝帝制”，然后手一松，紙片飄落。“請你們也把紙條扔掉。”

有人扔，有人不扔。

教師：你們扔掉的是共和還是帝制？你們保留的是學西方制度還是學西方器物？

學生有些不解，教師解釋：我這一扔，是丟了張之洞的“中體”，這叫革命，革清朝帝制的命！

學生笑。有抓著紙條沒有扔的學生說：我取西方之“體”。學生再笑。教師示意大家一起把紙條撿起來。

教師布置“學習行為5”：以圖表的形式結構晚清學西方、求變革的思想歷程。

當學生將四個時期的思想主張列表呈現后，教師指派學生展示了自己的知識結構。

教師概述：在中西、體用之間，取中體還是取西體，是國情與時代的兩難問題，不是簡單的一取一舍；在一浪接一浪的思想推演中，它們也不是簡單的直線遞進，而是浪卷千堆雪的交錯糾纏。

教師講“故事5”：在梁啟超呱呱墜地的19世紀70年代，既有洋務運動的指導思想“中體西用”，又有了早期維新派的立憲思想；當梁啟超20歲出頭時，歷史進入了90年代，“中體西用”對陣“君主立憲”，吊詭的是，“中體西用”受到大部分官員和士大夫的贊賞，就在1898變法期間，光緒帝還指示各省廣泛刊發與維新主張有本質差異的“中體西用”說。但此時更激進的民主共和思潮已潛流涌動。當它由潛流而站立潮頭時，遭遇了流亡日本的梁啟超所掀起的保皇改良潮的沖撞。辛亥武昌起義后，梁啟超秘密潛回國內，意欲在北京再行立憲。

學生在層疊交錯的思想史界面上思考時，教師打了一個比方：你一定見過一層鮮奶、一層面點、一層水果的生日蛋糕。請你選擇19世紀70年代或90年代任一時段的思想史，橫向截斷，看那思想蛋糕的層次。

生2：我選90年代，維護帝制的“中體西用”和興民權的“君主立憲”，在上層社會同時存在；在社會的中間階層，則有革命黨人在傳播民主共和思想。一個時期的思想，有不同的思想主張交錯并存。剛剛還是新的，進步的，很快就可能是舊的，落后的了。

師：你有漂亮的音質、清晰的邏輯，甚至不乏深度的洞見。同學們，我為什么稱贊他？他不僅佐證了一個歷史認識：思想史的演進不是單線條的直線遞進；他還彰顯了一個新認識：新的思想會被更新的思想趕上，從而相對落伍。我為什么稱贊他？（部分人抬著頭、張著嘴）他即使一時語塞，還很努力地繼續！（有人鼓掌）大家再細讀“故事5”，就在戊戌變法之際，“中體西用”比君主立憲的思想還得寵。這就是思想史的重疊和復雜。我們不要用單一射線的思路來看歷史，那種“器物—制度—觀念”的演進表述，只是宏觀鳥瞰而已。

教師呈現學西方、求變革的思想主張一覽表：至此，我們走近了“水平目標Ⅰ”——了解晚清時期中國人學西方、求變革的思想歷程。這一歷程包括兩種事實性知識：層層推進的思想主張、不同思想主張在同一時期的交錯層疊，這一景象就像排浪沖擊沙灘。

二、嘗試概念闡述

播放一組圖片：西方機器工業與中國田園牧歌、英國議會大廈與中國紫禁城、珠江口外的中英之戰與黃海海上的中日之戰。問：我們能不能不學西方、不求變革？

學生依據圖片呈現的信息，說明學與求的必要性。然后取出講義，做材料解析題。

“材料一”取自梁啟超《變法通議》的陳述，包括變官制、伸民權的主張及理由。“材料二”取自李華興《梁啟超與中國近代化》的論述，涉及梁啟超“感奮國事阽危而升騰起變法自強的使命感”的近代化特征。

幾分鐘后，教師一邊讓生3板書答案要點，一邊讓生4口述、自己板書，并在板書過程中重新組織生4的表述。

之后，教師將黑板上的所有要點圈起來：大家能否嘗試連綴成文，表述“維新變法思想”的概念呢？

教師在副板書位置提示表達的角度：背景與內容、特點與意義、當時與此后。

播放薩克斯《回家》，兩分鐘后請生5表述，教師語速舒緩地轉譯、再表述，課件呈現范例。

教師用演示筆的紅色激光點在范例表述上左一圈右一圈地比劃，提高嗓門：睜大你的眼睛，回憶自己剛才的嘗試表述，找出差異，把你覺得需要摹效的地方寫下來。

學生寫，教師巡視。

片刻后，師：學習歷史能準確地理解和表達歷史概念的內涵和外延，就抓住了知識學習的牛鼻子。誰站起來說說自己的差距。

生5：我在內容和特征上拖泥帶水，覺得難概括。而在意義方面，更想不到這么多。

師：想不到這么多，除了史事層面的知識欠缺，還有“想”的立足點，例如理論上、實踐上、當時、以后這四個立足點。

生5點頭，完整地復述概念。

此時，教師允許學生完整地抄錄范例表述，強調學習要反思與摹效，并表明：我們已逼近“水平目標Ⅱ”——理解維新變法思想。

三、闡釋與生成結論

教師呈現敘事的學習情境：高三某班同學在探究晚清思想變遷史時，分組閱讀馬士和梁啟超的記述，得出了各自的探究結論，然后，班上爭辯起來。他們為什么會爭辯呢？

一組學生依據馬士所著《中華帝國對外關系史》中的有關敘述，得出的結論是：康有為的維新思想僅僅是傳統學術發展中的浪花；其“火山大噴火”只是經學爭論的大反響而已。由此，維新思想是不成熟的，變法的失敗就是必然。另一組學生依據梁啟超《戊戌政變記》的敘述，得出的結論是：材料真實地反映了維新思想在開啟民智方面所產生的深廣的啟蒙價值。

學生沉靜地閱讀與思考時，教師提示和鋪墊：某班同學的探究是圍繞維新思想的歷史作用來展開的。在推斷該班為何爭辯之前，我們知道的維新變法思想的作用是什么？

學生結合所學，說明維新思想的兩個作用：指導變法和思想啟蒙。在此基礎上，轉入對學習情境的因果推斷。

生6：馬士小組的結論是錯的，因為維新思想動員和指導了變法運動。

生7：馬士小組講的是康有為的維新思想，以偏概全了。

生6：我剛才的理由不對，但馬士小組的結論還是錯的，因為能證明其結論的材料只是特例。

師：因為是特例或孤證，結論就不對？就這一材料來說，你自己的解釋是什么？

生6：康有為以經學考證來宣傳維新思想，梁啟超所稱的“乃思想界火山大噴火”只是引發經學考證領域的“噴火”。

師反問：這不意味著馬士小組的結論是正確的嗎？

生6一愣，低頭看講義，又抬頭看課件：馬士小組的觀點還是錯的，他們用“僅僅”和“只是”，太絕對；由“思想的不成熟”推導出“變法必然失敗”，好像也有問題。

師：你在歷史解釋中的堅持與細致，具有探究的氣質。不過，要看到康有為借助經學外衣來否定君主專制的本質，其影響應該具有“大噴火”的震撼作用。思想史確實糾結。

學生議論，靜默。

師：看來，班上的爭辯是因為梁啟超小組以結論正確的身份在批判馬士小組。

有學生點頭。師不滿，反問：梁啟超小組的結論真沒問題？馬士小組就服氣？

生8：梁啟超小組所謂“深廣的啟蒙價值”太夸張了吧？

師追問：是梁啟超的自述夸張了，還是梁啟超小組的結論太夸張了？

生8恍然大悟：梁啟超說“人人皆能言政治之公理”，“英俊沉毅之才，遍地皆是”，不符合常理。馬士著作中說，真正接受康有為思想的人很少，梁啟超都不免狐疑。（師插話：引證和比較）應該是材料與結論都夸張。

師：“人人皆能”啊！“遍地皆是”呀！師示意該生站起來：梁啟超是當事人，如果你是當事人，會怎樣自述自己的歷史？

生9：難免辯解或夸張。

師提議：大家舉起手來畫個“？”懷疑一下！

生9主動回應：還有，材料已經夸張，結論還說“真實地反映”。

師歸納：維新思想具有思想啟蒙和催人覺醒的作用。但梁啟超的自述以及梁啟超組的結論，都有夸大之嫌。看來，材料要辨析真實程度，解釋要細致的文本理解。大家記錄一下。

師停頓片刻后：現在，咱們想什么辦法來消除班上的爭辯？學生端詳著發呆。

師笑了一下：你們就等現成答案？兩根木條一長一短，要想齊平，最簡單的辦法是什么？鋸掉或者加長！某班爭辯的主因是材料和結論之間的不匹配，辦法是什么？

生9：改變結論，或者尋找新的材料，反正要對應。

師：很好，但為了結論而尋找材料是危險的。辨析學習故事，我們理解了維新思想的作用以及梁啟超等人倡導維新變法的愛國性，我們還了解：結論要有史料證明；孤證難讓史論周全；史料本身也不妨質疑。（同時板書這一方法性知識）

教師在講臺前走了一個來回，然后用手指著前方：現在，我們已接近“水平目標Ⅲ”——歷史地理解維新思想的作用，包括作用是什么的結論和結論怎么來的方法。

出示兩道習題，驗證維新思想的作用是否被掌握。

四、涵養歷史情懷

教師繼續講學習故事：高三某班的歷史科代表提供了一段材料，老師讓學生齊聲誦讀。現在，我們也來誦讀。

戊戌變法失敗兩年后，亡命日本的梁啟超發表了《少年中國說》……《少年中國說》發表16年后，梁啟超參與鼓動的倒袁（世凱）運動結束。同年孫中山偕宋慶齡到浙江海寧。面對萬馬奔騰的錢塘大潮，孫中山嘆為奇觀：世界潮流浩浩蕩蕩，順之則昌，逆之則亡。

誦讀之聲回旋中，課件顯示：這是什么潮流？民主憲政之潮，少年責任之流；這是歷史潮流還是現實潮流？是歷史也是現實。

海潮沖擊沙灘的課件頁面上閃入：水平目標Ⅳ——人文閱讀，情懷寄寓。

五、鋪展學習路徑

教師總結：我們講歷史故事，賞學習故事，一起傾聽來自歷史深處的潮流聲響。梁啟超出生前32年，林則徐、魏源等人開眼看世界。梁啟超出生25年后，“中體西用”和“西體西用”相遇，維新志士或血濺菜市口或流亡日本。春來秋轉，梁啟超39歲，來自西方的民主共和，終結了中國的君主制度，清朝消失在歷史的煙云中。晚清的思想界糾結于中西、體用之間，經歷了學西方、求變革的歷程。

回放前面出現過的三張PPT，以回應相關的史事概述。

教師走到教室后排，再走回前臺：今天何以會傾聽？因為我們在學習《聽潮：思想在中西之間·晚清》。在這股大潮中，我們看到了怎樣的歷史模樣？中國人“看西方、引技術、興民權”，聽到了怎樣的現實聲響？愛國情懷與責任意識。今天我們又如何傾聽？在梁啟超的敘事視角，辨識由遠而近的聲浪蹤跡：駐足于近代化與中國國情，梳理線索，分析節點（課件同步顯示）。

師（停在生9一側）：你能猜出我剛才為什么轉到教室后面嗎？生9搖頭。師：我想看看歷史學習的背后路徑。眾生詫異。

課件紅字閃動：在知識由事實到結論的推演中，理線索、握節點、觸精神、感知歷史思維。

師：梁啟超活到45歲時，政治操作已一無所成，他還說：鄙人自問若在言論界補助政府、匡救政府尚有一日之長。意思是，我梁啟超政治操作雖然不行，但發表見解、匡救政府還是可以的。梁啟超仙逝多年后，在中西之間、體用之間以至古今之間，作為后輩的我們，如何面對？又如何看待前輩們匡救政府的姿態和見解？