追求寫作知識理論化和實踐化的平衡

【摘要】任何一門課程及其教學都不能脫離知識而存在。知識是課程理解的核心，對于教師來說，提高課程理解比提高教學技能更為重要，因為課程理解影響教學技能的學習與發揮。對于寫作教學來說，我們不應該去質疑知識對于教學的作用，而應該去討論教學中知識的構成與形態，區分教師所需要的寫作知識和學生所需要的寫作知識，追求實踐知識的理論化和理論知識的實踐化。

【關鍵詞】寫作知識；課程理解；實踐知識的理論化；理論知識的實踐化

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）44-0007-03

【作者簡介】葉黎明，杭州師范大學人文學院（杭州，311121），副教授，碩士生導師，教育學博士，浙江大學教育學院博士后，專業方向：語文課程與教學論。

一、知識是課程理解的核心

對教學領域中專家型教師的研究發現，專家型教師與普通教師的關鍵差異，在于專家型教師有思考與反思的習慣，以成長機會“最大化”的方式處理任務，在“能力極限邊緣”工作，把看似常規的行為“問題化”等。對于上述這些“專家知能”而言，課程理解是一個非常重要的影響因素，它是專家型教師實踐與反思的工具，是處理專業中棘手任務的指南，也是探索和質疑的重要源泉。

所謂課程理解就是指教師對所授課程的認識，包括對學科本體性的認識、對課程知識的理解、對教學知識的理解。以寫作教學為例，課程理解包括以下三方面：寫作本體性知識（什么是寫作、為什么寫）、課程知識（為什么教寫作、應該教什么）、教學知識（怎么教寫作、怎樣教才是有效的）。教師在專業發展的過程中，往往比較重視教學技能的學習與訓練，通俗地說，如何上好一堂課，如何運用教學方法與手段，激發學生的學習積極性，有效達成教學目標，是大多數教師的專業追求。但是，要向專家型教師邁進，僅有教學技能的學習是不夠的，還必須有課程理解的提升。因為，課程理解影響教學技能的學習與發揮。如果一個語文教師知道文言文教學的四個層面（文字、文章、文學與文化），就不會把《夸父逐日》上成古漢語翻譯課；如果一個語文教師認同寫作是為了特定目的、向特定讀者交流看法與思想，那么，就不會讓學生脫離語境寫假大空文章；如果一個語文教師認同閱讀是從文本中建構意義的過程，就不會把標準答案灌輸給學生。

在對寫作課程的理解中，寫作知識的匱乏是一個普遍性問題，是教師進行教改最力不從心的地方，因此最需要一線教師去了解與探索。教師在寫作教改中的格局、眼界、氣度，基本上都是建立在他們對寫作是什么、寫作為何、寫作教什么、為何而教等一系列學科教學領域知識的理解之上。所以，任何一個追求卓越的語文教師，都應該有意識地增加學科領域知識，而不滿足于教學技能的嫻熟運用。

二、教學需要怎樣的知識

教學需要怎樣的知識？這個問題可以分成兩個關聯卻不相同的問題：教師需要怎樣的知識？學生需要怎樣的知識？

教師需要知道本學科及所授課程的系統、完備和精深的知識，而學生并不需要。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在教學建議中反復強調，語法修辭知識的教學，“不在于對系統知識的記憶”，要避免進行“系統、完整”的知識講授與操作。其實，除了語法修辭知識，閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習等領域的知識，都不追求系統、完整的教學。為什么系統完整的學科領域知識對語文教師來說是必需的？

首先，這是由語文課程的特殊性決定的。有些課程與學科在知識體系上是一體的，如數學課之于數學、物理課之于物理學，但語文課程不一樣，它是綜合性的。語文課程的實施必須經歷知識的兩層轉化：一是將學科知識（如語言學、文學）轉化為課程知識（語文課），二是將課程知識轉化為教學知識。教師作為課程的實施者，盡管其主要職責在于課程知識的教學化，但是，教學是整個課程系統中的一環，如果教師沒有系統、整體的學科知識與課程知識，而僅僅將教學視為完成一篇文章、一個單元或一冊書的教學，就會陷入一葉障目不見泰山的短視與盲目中。

其次，這是由語文教材的特殊性決定的。進入語文教材的知識并不是系統完整的，語文教材并不像數學或物理那樣依靠學科嚴謹的知識體系來組織與建設，語文教材的基本單位是選文，語文知識像滿天繁星一樣閃現于選文之中。在滿天繁星般的知識中看見什么、識別出什么、決定怎樣的教學內容，在某種程度上也取決于教師知道什么。有時候，“看見”的前提是“知道”，就像天文學家知道得越多，他看見的星星也越多，而普通人看得見的星星只有明與暗、大與小的區別。所以說，系統完整的知識是語文教學內容確定的重要保障。

再者，系統完整的知識是教師實踐知識理論化的前提。優秀教師在對自己的實踐情境與實踐經驗進行分析與反思的過程中，會觸類旁通，把粗糙、瑣碎、真實的教學實踐經驗提煉成既有實踐靈性、又有理論光芒的科研論文，而觸類旁通的前提，是教師的語文領域知識呈現出網狀結構特征，有“網”才能“旁通”。比如，筆者曾經把讀后感分成四類：解釋性讀后感、分析性讀后感、評價性讀后感與反思性讀后感，之所以作這樣的分類創新，源于對語文能力層級的把握及遷移。可見，網狀的知識結構會賦予教師實踐知識理論化的創造力。

但是，系統完整的知識對于學生來說卻不是必需。首先，因為語文學習的主要途徑是言語實踐，語文能力的形成和發展是以語感的方式實現的，知識的學習未必能轉化為語感的獲得；其次，系統完整的知識符合學校教學規范有序的內在要求，但是從學習者的角度來說，簡要、好懂、管用才是知識應有的模樣。從學習的目的來看，學語文，并不是為了通過知識的掌握走進某個學科，而是為了學習語言文字的運用。就像學駕駛，如果只是為了開車，誰需要去系統完整地了解汽車構造、汽車設計與汽車理論？

三、理論知識的實踐化

專家型教師的重要特征之一，是善于將實踐知識理論化、理論知識實踐化。實踐知識理論化，是指教師能對自己的教學實踐進行整理、解釋與提升；理論知識實踐化，是指教師能基于對教學環境與學生的了解，將理論知識改造成生動有趣簡明可操作的實踐知識。

在《寫作教學內容新論》一書中，筆者曾經指出，“練習是促成知識向能力轉換的關鍵。通過知識的教學實現能力的培養，練習是必經的橋梁。”教師要實現理論知識的實踐化，就必須去考慮如何讓寫作知識出現在練習中，以何種方式出現在練習中，他應該把寫作練習視為知識實踐化的重要載體與工具。

還是以讀后感的分類為例。教師無須向學生解釋什么是解釋性讀后感，什么是分析性讀后感，只需要開發以下的讀后感練習：

閱讀小說《鬼媽媽》，在整體閱讀的基礎上重點閱讀以下語段，完成練習：

考羅琳嘆了口氣。“你真的不懂，對不對？”她說，“我不愿意想要什么就有什么。沒人愿意。嘴上說說可以，心里都是不愿意的。想要什么就有什么，那還有什么樂趣？真要那樣的話，什么都沒意思了。”

【練習】

分析：為什么考羅琳說“想要什么就有什么”會“沒意思”？

評價：從這段話中你能看出考羅琳是個怎樣的女孩？

反思：（1）如果是你，你愿意留在那個“想要什么就有什么”的世界嗎？為什么？（2）現實生活中，人們是否可以不受磨難而滿足欲望？

在這個練習的開發中，教師處在知識的狀態中，他十分清楚練習的目的指向——解釋、分析、評價、反思等語文能力層級的訓練，而學生則處在練習的狀態中，他們通過寫作訓練，跳過概念、原理等語文知識的學習，直接進入能力獲得的階段。

寫作知識大都可以通過練習轉化為能力訓練。以語境為例。現代寫作學認為，寫作是具體語境中的書面交流，語境是書面交際的環境，它包含以下四個基本的要素：誰在寫（作者身份、立場等），寫給誰看（讀者的地位、身份、水平、態度等），為什么寫（寫作的目的、意義），寫成什么樣子（文體、語體、格式等）。要使語文課堂的寫作訓練與真實的寫作接軌，語境設置是重要的手段。但是，在教學中，教師無須向學生解釋語境或真實化寫作的概念或原理，他需要的是將真實化寫作的理念落實在練習設計中，比如：

【練習】班主任想制作一個校園生活視頻送給所有學生作為畢業留念。請你給班主任寫一封建議信，向他推薦一些值得拍攝的素材，如某門課程、某項活動或某個人……并說明推薦理由。

這個練習設計包含了語境的四個要素：作者（學生）、讀者（班主任）、目的（向班主任推薦畢業視頻制作的素材）、寫作文體類型（建議信，說服性寫作）。這樣的語境設置，是把學生引向真實化寫作的不二選擇，其作用和價值，與苦口婆心地勸誡學生寫出真情實感，高下立判。

除了用練習代替知識的陳述外，理論知識的實踐化，還可以體現在寫作過程指導的各個環節。有效的方法有：（1）解剖一篇范文，通過具體的文章演示抽象的知識，使知識具體可感、通俗易懂。（2）微課指導，將寫作知識細分成清晰的知識點，在學生陷入表達困難的時候跟進知識講解，時間控制在15分鐘以內。（3）討論有瑕疵的習作，或進行范文和劣文的對比。在問題解決中，由學生自主探究發現寫作知識與技巧。（4）設計有趣的活動，在活動中建構知識。比如，特級教師吳勇老師在教說服性寫作時，讓學生結合廣告詞和生活中說服的經驗，總結說服策略，就是典型一例。讓學生在活動中主動建構知識，知識才有轉化為能力的更大可能，但如果把寫作知識變成由外而內的灌輸，知識在日后運用中會遭遇提取的困難。（5）制定評分標準。教師把需要學生掌握的知識與技巧，或者寫作指南，以評分標準的形式呈現，可以是表格式的，也可以是清單式的，指導學生評價與修改。

綜上所述，在寫作教學中，教師必須處在知識的狀態中，而學生處在實踐的狀態中，這樣教學才有有序、有效與理性的可能。為此，教學在理性有序之外，還要追求簡明、有趣、生動、可操作。一言以蔽之，深入淺出也。實踐知識的理論化，謂之深入；理論知識的實踐化，謂之淺出。深入而能淺出，是為平衡。