小學數學課堂教學中“有效追問”的策略

◎賀 兵

小學數學課堂教學中“有效追問”的策略

◎賀 兵

眾所周知，教學作為師生交往、積極互動、共同發展的過程，本質上是以對話、交流與合作為基礎的知識構建活動。當前我們的課堂教學著力體現“先學后教、以學定教、以生為本”的核心理念，努力把數學課堂營造成學生積極思考、主動探索、獲得全面發展的舞臺。因此，課堂教學呈現出了豐富性、復雜性和多變性，需要教師在動態的不斷生成的過程中，以有效的問題引導學生進行數學思考，從而促進學生真正理解數學。課堂教學實踐研究表明，教師的“有效追問”不僅能提高課堂教學效率，也是教學既定目標是否達成的關鍵所在。然而，反觀當前課堂，卻發現教師的“追問”存在著諸多問題，大有從傳統教學的“滿堂灌”到“滿堂問”之勢，這些問題必須要引起我們足夠的重視。因此，筆者就當前我市小學數學課堂教學中教師的“追問”所存在的問題進行梳理，并提出幾點改進策略。

一、課堂教學中教師的“追問”存在的問題

在課堂教學中，提問是師生與生生之間經常發生的一種對話，而筆者所指的“追問”，就是學生在自主學習、展示交流了自學問題的基礎之上，教師圍繞學習目標有有針對性地進行“二次提問”，再次激活學生思維，促進他們深度學習。“有效追問”是一種高效點撥，能起到一石激起千層浪的作用。有了“有效追問”，能及時挖掘學生思維的深度，拓展學生思維的寬度，延伸學生思維的廣度。然而，剖析我市當前常態課堂上教師的“追問”有以下幾個問題。

（一）“追問”語言隨意單調，忽視學生的情感熏陶

教師“追問”的語言完整、語意清晰、表達流暢是保證師生對話成為有效交流的前提條件。教師的“追問”并不僅僅在于探究知識、激活思維，還在于建立與維持學生良好的自信與和諧的師生關系，更重要的是培養學生健全的人格。有的教師在小組匯報交流中隨意的“追問”語言，完全抹殺了學生參與的信心與熱情，表達出了對學生不尊重、不信任、不關愛等特定的情感態度。諸如此類的語言表達，不僅不利于激發學生的興趣，還浪費寶貴的教學時間而影響課堂的教學效果。立德樹人視閾下，教師的“追問”，不應該只注重知識的“對”與“錯”，忽視了對學生的情感熏陶，而應讓學生體驗成功，充滿自信。

（二）“追問”問題指向不明，缺乏科學性和嚴謹性

有的教師為了充分體現教學互動，熱衷于窮追不舍地問。教師不斷地問，學生對答如流，課堂互動氣氛顯得甚是活躍。殊不知這樣無價值、低效的追問問題，學生多數只是照本宣科，無需深入思考便可作答，很少能出現創新的思維、獨到的見解。有的教師課堂“追問”語言的語音缺乏邏輯性與針對性，有的會因表達得不夠簡練而鬧出笑話，有的會因表達不夠嚴謹而引起學生的歧義，有的會因提問問題指向不明而誤導學生……這樣的“追問”，多淺層次的認知交流，少深層次的思維對話。有“追問”之名，無“追問”之實。究其原因就是教師“追問”目的性不夠明確，“追問”問題缺乏方向性，只是為了“追問”而“追問”。

（三）“追問”偏重尋求答案，缺失關注創新思維

數學課堂師生交流的本質是在師生思想與教學資源不斷碰撞的過程中，教師以有效的“追問”發揮好“信息重組者”和“學習引導者”的作用。因此，教師要在學生自主學習中要巡視指導到位，探明自學交流中發生了什么，并能夠根據學生的自學進行課堂的“再備課”，為“后教與精講”做好準備。反觀現實中的常態課堂，教師的“追問”只是充當了學生的“漏斗”，更多關注的是對自學中提出的問題尋求答案，而沒有關注學生是如何尋找到答案的，更缺失了對學生創新思維的關注。

上述幾個方面是當前課堂教學中教師“追問”不到位、不合適的現象，分析發現出現這樣問題深層次的原因：一方面是教師缺乏對課堂“追問”作用、價值的深層次的認識與理解；另一方面是教師在教學中“追問”策略的把握失當，調控能力缺位。

二、改進課堂教學中“有效追問”的策略

隨著課題實驗研究的深入，課題組對當前教師“追問”存在的問題進行了深入剖析，學習了相關理論，提出幾點從根本上改進小學數學課堂教學“有效追問”的策略。

（一）于思維的關鍵之處“追問”，突破學習難點

美國著名數學家哈爾莫斯說過：問題是數學的心臟。有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有動力；有了問題，思維才有創新。學生課堂參與的最高境界是思維的參與。教學中“追問”策略運用得當，常常可以激活學生的思維，使他們有所發現和領悟。教師抓住思維的關鍵處循序漸漸地進行“追問”，使學生學活知識、用活知識，有效地突破教學的重難點。

如一位教師在執教四年級“三角形的分類”一課時，讓學生猜一猜被信封遮住的可能是什么三角形。在學生匯報出每個信封的猜想結果后，教師對于只露出一個銳角的三角形引導學生繼續進行深度思考。

師：為什么被這個信封遮住的可能是直角三角形、銳角三角形或鈍角三角形呢？

生1：因為銳角三角形三個角都是銳角，所以我認為可能是銳角三角形。

生2：因為直角三角形中也有銳角，所以我覺得也可能是直角三角形。

生3：因為鈍角三角形中也有銳角，所以我認為也可能是鈍角三角形。

（學生回答問題后，教師又連續追問）

師：（追問）如果露出部分是直角或鈍角，你能作出怎樣的判斷？

師：（追問）三角形露出的都是一個角，為什么有的你能直接判斷是什么三角形，有的卻又不能直接判斷呢？

這兩個“追問”的問題具有挑戰性，學生的思維一下活躍起來，也把對三角形特征的探究引向深處。實踐證明，在思維的關鍵處追問，能突破重難點，學生對知識的理解、掌握也逐步深入。

（二）于知識的錯誤之處“追問”，理清數學本質

課堂教學是動態生成的過程，真正的學習必然伴隨著錯誤的產生。學生的錯誤是學生思維的真實反映，直接反映了學生的原認知情況。對待學生的錯誤，不應“眉毛胡子一把抓”或選擇性回避，而應以是否有價值為判斷標準。教學中要善于捕捉能突破教學重難點的錯誤資源，著意“追問”，挖掘出知識錯誤處隱藏的教育價值，將生成的錯誤資源及時轉化為鮮活的教學資源，引導學生從錯中求真，從錯中明理，促進學生的思維發展，進而理清數學的本質。

如一位教師在教學“用字母表示數”時的教學片斷如下。

師：淘氣認為2a=a2，你同意他的說法嗎？誰能舉個例子說說？

生1：我同意淘氣的說法。比如當a=2時，2a=4，a2=4，所以2a=a2。

生2：我不同意淘氣的說法。比如當a=4時，2a=8，a2=16，所以2a≠a2。

師：大家認為他們倆誰說的對？

生3：我認為生1的說法是錯的，因為當a=2時，那只是一個特殊的例子，不能代表全部。

師：（追問）誰能從字母表示數的意義上來說明為什么2a≠a2？

生4：2a表示的是2個a相加，而a2表示的是2個a相乘；它們的意義不同，所以結果也不相等……

上述案例說明教師要盡量避免直接糾正學生的錯誤，而要指而不明，引而不發。通過有效的“追問”，有的放矢，對癥下藥，引發學生的認知沖突，并提供機會讓學生找出錯誤的癥結，真正明白對或錯的原因，有效幫助學生糾正錯誤，并從本質上去理解數學知識。

（三）于問題的矛盾之處“追問”，促進思維發展

促進學生思維的發展是數學教育的核心任務。學生在自主探究知識的過程中，有時會對探究問題出現的矛盾不能進一步進行深層次的解釋、分析。學生思維困惑的地方也是教學難點之處。此時教師應在問題的矛盾沖突處巧妙“追問”，激發學生的探究欲望，使學生在問題解決中不知不覺地解決思維困惑，凸顯數學思考，培養思維能力。

例如，一位教師在教學“分數的再認識（一）”中，為了讓學生理解分數表示多少的相對性，教師組織學生分組進行“拿鉛筆”的游戲。

組1：我們小組把鉛筆的總支數除以2，拿出了一半是3支。

組2：我們小組把總支數除以2，拿出了一半是5支。

（學生邊匯報，教師邊板書）

生：因為每組的鉛筆總數不一樣多。

師：（追問）拿出的不一樣多，為什么還都可以用來表示呢？

生：雖然各組拿出的鉛筆支數不同，但都是把這盒鉛筆平均分成了兩份，拿出的一份就是這個整體的

師：原來分數還有這樣一個特點，你對它是不是又有了新的認識？

可見，“追問”是促進學生深入思考的催化劑。教師要善于制造問題矛盾，找準突破口進行恰當追問，使學生在問題矛盾中思考、感悟，從而促進學生思維的發展。

（四）于答案的無疑之處“追問”，提升數學素養

古人云：于無疑處有疑方進矣。于無疑處“追問”，是教師課堂主導作用得以發揮的具體體現，也是促進學生思維發展的夯實根基。有時在學生尋求答案后沒有疑問的地方及時進行“追問”，再次使學生產生認知沖突，再次激活學生的思維。長此以往，讓學生學會用數學的眼光觀察世界，用數學的思維分析世界，用數學的語言表達世界，從而不斷提升學生的數學素養。

一位教師在教學“百分數的認識”一課中，讓學生根據自己的理解說說每個情境中百分數的意義，學生小組匯報交流了從不同角度說出了百分數的意義。似乎到此，已經達成了教學目標。然而，為了讓學生進一步理解百分數的意義，這位老師卻在這個無疑處進行了“再追問”。

師：（追問）剛才同學們正確理解了百分數的意義，感受了百分數在我們現實生活中的應用。那你們知道百分數和分數有區別嗎？區別在哪里呢？

（指名說一說后，學生不能明確的表達分數與百分數的區別和聯系，教師又借助兩個情境進一步完善了學生對百分數意義的理解與建構。）

師：下面的分數，能改用百分數來表述嗎？說說你的想法。

（課件出示）

師：（追問）通過剛才的交流，你知道百分數和分數有什么區別和聯系嗎？

生3：分數和百分數都可以表示兩個數相比的關系。分數能表示一個具體的數值；而百分數不能表示一個具體的數值。

師：看來分數和百分數在本質上雖然是相同的，但在意義上還是有區別的。

本案例中教師沒有讓學生在“認一認”中通過解讀概念來了解分數與百分數的區別與聯系，而是在學生正確理解了情境中的百分數的意義之后，通過有效的問題“追問”學生，不僅拓展了學生的認知結構，讓學生真正理解了概念的本質含義，也使核心素養的培養在學科教學中得到落實。

實踐證明，教師的“追問”必須激活學生思維、緊扣教學重點，才能達到預期的效果。“追問”過程中要給予學生充分思考和表達的空間，循序漸進，不斷深入，逐漸引導學生聚焦對數學知識本質的關注與理解，使課堂教學效益最大化。

三、課堂教學中“有效追問”的建議

為了讓生本課堂的“追問”更加有效，建議教師在日常教學研究中要注意以下兩個問題。

（一）了解學情、讀懂教材是“有效追問”的前提

教師在課堂上能“有效追問”，對教材的把握和學情的了解十分重要。教師要尊重學生的認知規律，讀懂教材的編寫意圖，教學中圍繞知識的重難點、增長點、關鍵點進行“追問”。同時，教師要“育人為本”，了解學生的接受能力，對學情了如指掌。深入研讀教材，注意把握教材的深度和廣度。設計好的問題，引發學生積極地投入到學習中，由易到難、由淺入深引導學生去探索、去學習。

（二）彈性預設、動態生成是“有效追問”的保障

由于學生的差異和教學的開放，教學過程經常會出現各種各樣的突發狀況，課堂上學生生成的資源此起彼伏。如果沒有預設時的全面考慮與周密設計，就難以在課堂上做到動態生成并有效引導。因此教師課前要有清晰的設想，做出“追問”的彈性預設，對學生可能出現的各種問題與對策及必要的留白做出預見。做到預設而不死板，并隨時審時度勢，動態調控，為實際教學中能有效追問提供保障。

總之，“追問”應以呵護學生自尊、提升學生數學素養為前提,以完成既定教學目標為導向,以實現把學生從“被追問”走向能“主動追問”為最終培養目標。因此，課堂教學中教師要以生為本，用有效的“追問”促進學生對數學本質的真正理解，使課堂真正成為開放、動態的“學”堂，讓師生收獲一份意料之中的精彩！

（作者單位：阜新市教師進修學院）

課題項目：本論文為阜新市教育科學規劃“十三五”2016年度課題“基于立德樹人的小學數學教學策略研究”中的子課題“小學數學教師數學專業素養及其提升途徑策略研究”的階段性成果，課題批準號：JB16CB012

（責任編輯：楊強）