美國伊利諾伊州“所有兒童的幼兒園”項目成效及啟示

孫愛琴

一、“所有兒童的幼兒園”項目（PFA）簡介

伊利諾伊州在美國位于學前教育運動的前列。1986年，伊利諾伊州就發起了“處境不利兒童的幼兒園計劃”（Pre-kindergarten Program for At-Risk Children）。該計劃以減少教育不公為目標，致力于為家長提供育兒培訓，以及為處境不利的嬰幼兒提供教育服務 ；1998年，啟動“早期教育整體資助”項目（Early Childhood Block Grant 簡稱ECBG ）；2006年，伊利諾伊州教育委員會（Illinois State Board of Education，ISBE）擴大了ECBG的服務范圍，設立了“所有兒童的幼兒園”項目（Preschool for All，簡稱PFA）。至2011年，以上項目被全部整合，統稱為PFA。該項目致力于為三至五歲生活于低收入家庭、或因家庭及社會原因導致學業遇阻礙的學前兒童提供高質量的教育。

按照PFA的資助條件，參與項目的幼兒園應滿足以下要求：

第一，參與項目的兒童中應有51%以上為處境不利兒童。選擇參與項目的兒童時，比起一般兒童優先考慮處境不利兒童。

第二，項目要確保通過具體的、前瞻性的手段，使可能成為處境不利兒童的父母了解早期教育帶來的潛在機遇。

同時，PFA的項目展開嚴格遵循其指導方針，大體如下：

第一，課程要求。項目課程必須符合伊利諾伊州早期學習標準（Illinois Early Learning Standards）。

第二，職員要求。帶頭教師最低應有學士學位和學前教師資格證，并且寫下個人專業發展報告陳述自己的專業發展目標。

第三，項目時間安排。活動安排遵循《幼兒學習環境評價量表（修訂版）》（ECERS-R）的建議。項目提供每周五天，每天至少2.5小時的免費服務。全年服務時間安排與當地幼兒園保持一致，兒童最少出勤時間為165天。

第四，過程監控。兒童入園第一年需接受評價，并且由教師全年監控兒童的發展進程。項目要求教師與家長共享兒童發展信息。

第五，家長協作。項目應與家長成為伙伴關系，確保家長的參與，對家長的教育，爭取家庭和幼兒園的溝通情況達到最理想狀態。

第六，社區參與。項目應有計劃地請社區中其他人員參與進來，為家長提供多渠道的、持續的服務。

二、對“所有兒童的幼兒園”項目（PFA）的評價

（一）對“所有兒童的幼兒園”項目（PFA）的評價背景

2006 年以來，伊利諾伊州用本州財政收入支持PFA 計劃，在促進兒童發展，尤其是減少貧窮對學前兒童生理和心理發展的負面影響，幫助每名兒童做好入學準備方面取得了一定成就。根據 2009 年美國幼兒教育研究院（ National Institute for Early Education Research，簡稱 NIEER）關于全美州立幼兒園的年報，伊利諾伊州憑借其為3歲和4歲幼兒提供的優質教育，成為美國各州在幼兒教育方面的領頭羊。但2008年金融危機后該州財政赤字居高不下，受經費限制的影響，隨后幾年該州4歲幼兒入園率在全美的排名有下降趨勢（ 2012 年排名第 17 位），質量也略有下降（ 2012 年只達到 8項質量標準），不過其3歲幼兒入園率則一直保持全美第一。

2008年，在斯坦福國際研究所（SRI International）的幫助下，伊利諾伊州教育委員會與埃里克森兒童研究中心（Erikson Institute）對該州除芝加哥以外的“早期教育整體資助”（ECBG）進行了評價（芝加哥市采用自己的項目評價，因此不參與此次評價），其中便包括了“所有兒童的幼兒園計劃”（PFA）。初步的評價目標有以下五點：

對兒童的影響：PFA項目對參與兒童的發展和入學準備方面有什么影響？

教學質量：PFA項目的教學質量如何？

項目職員：PFA項目的職員有什么樣的特質？

項目狀況：PFA項目有什么特點，該項目是如何實施的？

項目參與者：參與PFA項目的家庭和兒童有什么特質？

經過四年的努力，2012年3月，斯坦福國際研究所、ISBE和埃里克森兒童研究中心聯合發表了最終報告《伊利諾伊州PFA項目評價》（Illinois Preschool for All Program Evaluation）。

（二）《伊利諾伊州PFA項目評價》內容

為全面評價PFA項目的實際效果，評價小組根據五個評價目標從“兒童發展及入學準備”“教學質量”“項目職員”“項目狀況”與“參與家庭及兒童”五個方面展開評價，結合多種正式及非正式的評價方法，勾畫出項目整體開展的圖景。

1.兒童發展及入學準備維度

如表1所示，兒童發展及入學準備維度的評價領域包括了六項內容：詞匯、早期讀寫技能、早期數學技能、注意力/任務專注度、社交技能和問題行為。

PFA項目的開展目的之一是提高兒童入學準備度，通過高水平的早期教育減少兒童學業遇到障礙的可能，因此兒童發展評價是檢測項目質量的重要部分。評價小組參考幼兒園及小學教師的報告中提及的認為會影響兒童入學適應和學業成就的因素，同時參考了美國多個州的早期學習標準，選定了以上六個方面。對兒童發展及入學準備的評價采用多種經過信效度檢驗的評價工具，各年齡段兒童的評價結果不僅可以和該年齡段應達到的水平進行比較，還可以和其他州的同齡兒童進行對比。

2.教學質量維度

教學質量評價包括四種方式：《幼兒學習環境評價量表（修訂版）》（ECERS-R）及《CLASS課堂互動評價系統》（CLASS）兩種標準觀測工具、項目負責人的半結構訪談、對教師的調查。

對教師的調查幫助評價小組了解課程實施和教師指導的具體情況。對負責人的半結構訪談則通過34個問題了解項目實施情況：從招募成員、篩選參與兒童等程序到環境設置、家長參與、教師專業發展等。

《幼兒學習環境評量表》（Early Childhood Environment Rating Scale，簡稱ECERS）是美國北卡羅萊納州大學弗蘭克·波特·格雷漢姆（Frank Porter Graham，簡稱FPG）兒童發展中心的Thelma Harms等人研發的，即ECERS-R。ECERS-R由7個子量表共470個評價指標組成。7個子量表分別是空間和設施（Space andFurnishings）、日常照料（Personal Care Routines）、語言一推理（Language-Reasoning）、活動（Activities） 、互動（Interactions）、作息結構（Program Structure） ，家長和教師（Parents and Staff）。ECERS-R適用于對招收2.5～5歲幼兒的托幼機構進行評價。是世界各國廣泛使用的學前教育評價量表。由于家長參與已作為整體評價中一個單獨的評價維度進行，因此如表2所示，項目質量維度中只使用了ECERS-R中的前六個子維度。但ECERS-R量表多包含靜態的結構性評估指標，與班級日常教學過程無直接關聯，所反映的教育質量與兒童發展成就之間并無強相關。而2008年由弗吉尼亞大學克里教育學院的羅伯特·皮安塔（Rob-ert C. Pianta）等人開發的《課堂互動評估系統》（ Classroom Assessment Scoring System，簡稱CLASS）則從教師行為的角度，通過觀察課堂情境中師生互動過程來評估學前教育質量。CLASS的使用與ECERS-R能夠互相補充，共同進行項目質量調查。

3.項目職員維度

2009年秋，評價組通過對教師的調查獲取了教師的教學經驗、教育特殊兒童的準備、對工作環境和PFA項目的認知等信息，如表3所示。

4.項目狀況維度

2009年秋，評價小組通過網絡調查和電話訪談向項目實施點負責人了解了參與標準、職員專業發展需求等信息，詳情如表4所示。

5.參與家庭與兒童維度

評價小組抽取了522個項目參與家庭，通過網絡調查搜集兒童的年齡、種族、第一語言和特殊需求等信息。隨后通過電話訪談了解影響兒童發展和入學準備的因素，如家庭收入等。

（三）評價結果

1.在兒童發展和入學準備方面。總體來看，兒童的學業和社會情緒發展有所進步，但數學能力有下滑。

報告數據顯示，PFA項目對兒童的發展和入學準備有促進作用，但有兩方面表現不佳。詞匯、社交技能、問題行為和注意力四方面有顯著進步，但早期讀寫技能沒有變化，早期數學技能方面有明顯下滑。教師們應接受更多的專業訓練，以期為兒童提供更多生動的、適宜的經驗，促進數學能力發展。

2.教學質量方面，PFA的課堂教學在全球處于中等水平，情感支持與課堂管理水平高而教學支持水平低。日常照料水平差。

PFA項目教學的ECERS-R的整體平均分為4.4分，屬中等水平。但其中1/4為高水平，其余為中下水平。ECERS-R六個方面中，互動和作息結構的狀況較好，而日常照料的等級評定偏低。CLASS評價結果中，情感支持與課堂管理水平高而教學支持水平低。有48%的項目點教學支持分數為低水平。類似的日常照料與教學支持水平偏低的情況在其他州的學前項目中也可以看到。

3.項目職員滿意自己的工作，但在應對兒童不同需求方面待加強。

PFA項目的教師們普遍滿意自己的工作，認為自己的職業是有意義的，如果重新選擇，還是會選擇教師這個職業。帶頭教師們認為自己已經接受了足夠的專業發展支持，但許多教師提出可以在應對兒童不同需求的方面做更多準備，例如滿足特殊兒童和雙語學習幼兒的需求。

4.PFA教師接受了良好的教育，絕大多數為單語種的白人教師。

根據伊利諾伊州法律規定，學前教師需有學士學位和學前教師資格證。PFA項目教師有近1/3為高學歷教師，多數為女性白人、英語為母語的教師。并且多數已接近退休年紀。

5.PFA讓家長充分參與了項目活動。

報告顯示，PFA項目確實讓家長充分參與進來，并且主動提供了一系列活動為家長提供支持，例如家長兒童交流活動、家長培訓、家長資源圖書館、兒童心理健康咨詢等等形式。大部分家長稱和孩子所在的PFA項目有緊密聯系，PFA也鼓勵他們來幼兒園參觀，并且在提供工作坊和材料的同時提供輔導，指導家長如何在家庭中幫助兒童進行學習。

三、對我國學前教育的啟示

（一）以兒童發展為本，保障適齡兒童接受有質量的學前教育

2013年第一期“學前教育三年行動計劃”的收官以來，可以看到我國學前教育資源迅速擴大，學前教育投入大幅增長，教師數量迅速增加，“入園難”問題初步緩解。學前教育事業有了極大發展。而這些投入對于學前教育最直接的影響者——兒童本身具有什么效果，即在規模發展之下，對于促進兒童個體發展的益處多大卻沒有結論。在解決供需矛盾的同時，堅持遵循規律、科學保教原則，按照幼兒身心發展規律科學保教，促進幼兒健康快樂成長不是行動計劃的附加條件，而應該成為學前教育質量的重要要素。PFA項目評價中，就將對兒童發展評價作為項目評價的首要目標，綜合使用多種研究工具對兒童的讀寫、數學、社交等做出全面評價，值得我們學習。

（二）加大對處境不利兒童的關注

自2001年至2013年間，我國學前兒童毛入園率從35.9%逐步上升到67.5%。世界范圍內的入園率近年同樣呈現上升趨勢 ，各國通過國際倡議、國家行動計劃以及立法等方式推進學前教育普及，并將提高處境不利學前兒童入園機會作為實現普及學前教育目標的突破瓶頸。PFA項目即出于教育公平的起點，注重處境不利兒童的補償教育，PFA評價結果也提出教師們期待能接受更多專業訓練，從而能應對處境不利兒童、特殊兒童的需求。這啟示我們兒童的生存、生活環境是影響兒童身心健康發展的重要因素，關注我國廣大留守兒童、流動兒童和貧困家庭兒童，適度向其采取政策傾斜。

（三）促進家長參與，為家長提供教育支持

家長作為兒童第一個，也是最重要最長久的教師，是兒童發展的重要他人。隨著家長認識的提高和教育民主化進程的加快， 家長對自身參與兒童發展、兒童教育的要求愈益增多， 例如對接受子女的教育機構之目標、內容、方式、過程等的了解、參與、指導、管理、決策、監督等權利獲得的要求日益強烈。近年來，聯邦政府頒布了多部教育法，特別對家長參與學前教育做出了明確規定。如《不讓一個兒童落后法》（No Child Left Behind Act， 2001）和《入學準備法》（ School Readiness Act， 2003）等。PFA項目就采取多種方式將家長參與作為重要的教育資源，將家長納入到項目之中，與機構緊密聯系，同時為家長的教育提供輔導和材料提供。這種做法值得我們的家園共育工作進行借鑒。

（作者單位：西北師范大學教育學院）