學科，是“高地”還是“深井”？

叢智芳

學科，是“高地”還是“深井”？答案似乎是一目了然的。

教語文的教師，必須盡量擴展語文學科的視野，豐富語文本體性知識，深化對兒童以及兒童閱讀、寫作心理的理解，潛心閱讀文本中經典著作的原作，虛心聆聽其他語文教師的真知灼見；

教數學的教師，必須去了解數學家是怎么理解數學的，去閱讀數學史，去欣賞數學的大美，去生活中觀察數學的發生和運用，去研究人是怎么學習數學的，去思考如何開發學生的智力而不是補課，去關注學生的興趣而不是分數。

……

從這個意義上說，學科，是教育的高地，是教師成長的高地。

所有學科，它的后面都是課程，課程的中心都是人。對任何一個教師來說，總是立足學科，研究教育最具體最細致的問題，然后，從學科出發，舉一而反三，探尋教育的微言大義。我們可以例舉一連串的名字，他們無不是從學科出發，成為學科專家、教育大家的。沒有學科這塊高地，實踐無從發生，思考無從著陸。

然而，事實并不按邏輯出牌。更多的教育現象，讓我們對正確答案產生了質疑。我以為學科是個“深井”，坐井觀天的“井”。

教師坐在學科的井里，看不見教育的天。

請結合你的課，談談你的學科主張？

請結合你的閱讀、實踐和思考，談談自己的專業成長規劃？

在聽老師談的時候，我們常常有情不自禁的感嘆：學科是怎樣成了教師的“深井”。兩個截然不同的問題，在教師那里走向同一個目的：除了學科知識，除了學科教學技巧，除了提高分數，老師的眼睛很少能看到別的?！拔抑魂P心我的學科”，讓教師成了坐在學科井里的青蛙，看不到教育廣闊無邊的天空。

教師坐在學科的井里，看不見別的學科。

五年級有美術課《詩情畫意》，問美術教師：你怎樣理解古詩詞？學生語文學習中積累了多少古詩詞？語文和美術的關注點有什么異同？

地理七年級上有《天氣與氣候》，問地理教師：哪些古詩詞中，實際上暗含著地理的知識？在地理和語文視界中，天氣描述有什么不同作用？

問歷史教師：你知道語文教材中，選了幾篇《史記》上的內容？有幾篇關于抗日戰爭題材的課文？哪里跟歷史教學能發生聯系？

問生物教師：語文教材中關于植物、動物、昆蟲的文章，閱讀過嗎？它們給生物教學提供了怎樣的資源？

……

得到的答案常常先是詫異——我們這個學科還要關注語文教材？然后基本上是不知道，或者知之甚少。

學科間的聯系，在語文學科這里表現最為明顯。語文學科與其他學科不同的是，語文關注的是表達內容的語言，其他學科則是關注語言表達的內容，正因為如此，語文教材包羅萬象，天文地理，古今中外。那是其他學科必須回望的母國，它存在一切可能，跟其他學科有著千絲萬縷的聯系。而了解這種聯系，不僅是資源的有效利用，利于提高課堂的效率，利于找到跟學生溝通的起點，激發學生學習的興趣，更能凸顯本學科獨特的魅力。從學生學習方面說，他們能從不同的角度，梳理同類內容，比如生物中的鳥和故事中的鳥，理性的、科學的、感性的、人文的，交相呼應，妙趣橫生。比如美術《詩情畫意》，給詩配畫，學生語文教材中那么多的古詩，都配有畫，他們欣賞、模仿與創造，從這里開始，水到渠成。

甚至在某種程度上，學科是一個“陷阱”。座談中發現，教師不自覺有這樣的話：

我是數學老師，寫東西不行，表達不行；

我是教語文的，不懂理科；

我是教美術的，副科；

我教的是生物，考查學科，學生不重視；

我教的是化學，小學科，分值少……

學科讓教師自覺退避削減自己的能力，學科把教師三六九等，學科忍受學生不同的態度。不自覺間，學科成為教師專業成長和自我期待的“陷阱”，成為學生發展的“陷阱”。學科讓人類文化淪落到最無用的“有用”。

如何走出學科的“深井”或者“陷阱”？這是一個教育難題，也是社會難題，但并不是無解。對于每一個教師來說，跳出學科的井，看到教育的天，看到教育中最重要的“人”，提高自身綜合素質，厚實文化“底子”，回歸教學的本質——研究，恐怕是唯一的解。