聚焦核心目標：語文教學走向有效的實踐與思考

語文課應該“教什么”，尤其是如何通過聚焦核心目標組織教學，來促使課堂真正走向有效，是長期以來語文教師們不斷追尋和探索的命題。這里所說的“核心教學目標”，首先應當體現為一節課教學最集中、最重要的價值所在，其次應當表現為無論是在理解與表達，還是在拓展與運用等方面都具有高度輻射的作用。聚焦核心教學目標，一要做到“心中有數”，根據課程標準總體要求和年段目標，梳理并形成清晰的目標體系，關注年段之間目標定位需循序漸進，考慮銜接與梯度設立課時目標；二要力求“物盡其用”，在教學中準確并合理地發揮文本的核心價值，有效促進學生語文素養的提升；三要注重“量體裁衣”，教學目標的確立必須源自學生的實際基礎和需要，核心教學目標的確立與達成過程更當如此。那么，在確立本節課的教學目標時，如何在梳理出的眾多“可能性”目標中進行篩選，將其聚焦為核心目標，并借助扎實有效的教學過程使之得以達成，從而促進更多學生在學習活動中得以真正有效的提升和發展呢，筆者作了以下思考和嘗試。

一、基于語文課程標準，聚焦核心目標

《義務教育語文課標標準》是語文學科教學的重要綱領，它提出并強調了“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力”。教師在確定核心目標時，自當認真學習課程標準，對其進行梳理，形成清晰的認識與了解，建立語文教學的全局觀，明確每一課時、每一篇乃至每一單元目標在整個學科課程標準體系中的位置，才能確保在制定課時目標時有比較充分的科學依據，做到定位準確。為此，厘清以下三個方面的區別便顯得尤為重要。

1.厘清“課程內容”和“教材內容”的區別

語文課程內容是什么？王榮生先生提出：“語文科其實并沒有嚴格對應的‘學科，它所對應的是聽、說、讀、寫以及言語作品；或者說，它有許許多多的對應學科，凡與聽、說、讀、寫，與言語作品相關的，都是語文科對應的學科。”[1]由此看出，語文課程內容包含著言語材料，又包含著“聽、說、讀、寫”等語文活動，指向的是學生的學科知識、能力、方法和素養。《義務教育語文課程標準》在總目標、學段目標中對此做出了明確的回答，教學核心目標據此提煉，即很好地解決了“教什么”的問題，各地不同版本的教材內容則是解決了“用什么教”。然而，老師們在實際教學中的處理卻是千差萬別的。

本節課教學中，沒有采用通過故事內容感受人物特點和品質的方式細嚼課文內容，沒有心思縝密地設計如何在教學中做好故事內容的銜接與過渡等。整節課教學關注緊扣人物情感讀懂故事情節的方法滲透，兼顧引導學生體會并學習本文描寫人物內心想法、情感的內容，積累語言，學習運用和表達。同樣一篇教材內容，教者關注的課程內容大相徑庭，學生學習所得自然不同。

2.厘清“教課文”和“教語文”的區別

“教課文”是以理解課文思想內容為主要目標，以文本解讀組織教學過程，語文教學內容呈碎片狀態；“教語文”則是以本體性教學內容為主要目標，圍繞本體性教學內容組織教學過程，在關注知識、能力和方法的語文學習過程中滲透思想和情感教育。教材內容正是基于課程標準年段目標的不同，進行遴選和編排。同樣的能力點訓練與培養，可以憑借不同的課文內容作為媒介達成，教材必須且永遠只是一個例子。

以本文中“關鍵詞句”的教學為例：很多老師教的重點是習慣性地讓學生理解文字描寫的內容，體會并想象“姐姐痛苦極了，眼淚直往下流。”是怎樣的情景，如果是你會有怎樣的表現等。而本課教學中則強調教的重點是基于學生的疑問“為什么一纏足就疼得眼淚直往下流”，引導學生通過資料輔助和對比句子，體會“眼淚直往下流”這一關鍵句在文中表達情意的作用。而后“聯系生活想象一下，除此之外，姐姐疼得受不了還可能會有怎樣的表現？”以此調動學生生活經驗和積累，學習表達。這樣的教學，教師眼中所關注的自然不僅僅是“課文”，而是“語文”。

3.厘清“理解”和“運用”的區別

在語文教學中，我們必須要清醒地認識到一點，那就是語文教學不僅僅是簡單地理解文本內容，也非僅僅是純技術性的學習表達方法的單一技能訓練，而是《義務教育語文課程標準》強調的融工具性與人文性于一體，追求“理解”與“運用”互轉、“理解”與“運用”融合的過程，最終指向“學會語言文字運用”。然而，“運用”除了理解內容和習得方法這兩點之外，還必須輔以文本語言的學習與積累。

怎么學語言？一是語言的輸入。語言學習理論認為：語言能力的提高首先來自大量的語言輸入。語言輸入是學習者學習的藍本，也是學習過程的起點。沒有語言輸入，根本談不上語言學習。語言輸入的內容、數量和方式，往往直接影響著學習的質量和速度。二是語言的輸出。語言輸出并不僅僅是語言能力的運用和表現，而且也是語言學習不可或缺的一環。

在本文的教學中，“理解”和“運用”最完美的結合應當聚焦于“表現人物內心想法和情感變化”的內容。一方面，多次圍繞故事具體情節（人物的動作、語言等），引導學生聯系已有經驗和生活積累，理解、體會其所表現的人物內心的想法和情感，及至嘗試組織、運用自己的語言進行表達，將學習語言文字運用落到實處。另一方面，在理解交流的過程中為學生積累豐富的語言素材，為學生具體、生動地講述這個故事提供了保障。

就如吳忠豪教授所言：“重構小學語文課程形態。要想使中國語文教學有實質性的推進和突破，就必須：在課程目標設置上，應變“閱讀核心”為“讀寫并重”并朝向“表達”；在教材編寫上，應變閱讀本位的“閱讀教材”為聽說讀寫并重的“語文教材”；在教學時間分配上，應變“閱讀主導”為“表達主導”；在教學內容上，應變“理解課文”為注重“讀寫結合”的實踐活動。”[2]

二、基于文本語文價值，聚焦核心目標

文本的語文價值取向是語文教材的內核，是學生形成語文素養、樹立正確價值觀的重要教學內容。教師在將教材轉化為教學內容時，只有正確把握文本的核心語文價值，并基于課標提出的學段目標設定恰當的教學核心目標，預設具體教學環節，把核心目標置于教學過程中加以落實，使學生在掌握知識技能的同時，兼顧過程與方法的獲取和正確的情感態度價值觀的培養。

1.關注文本的文體特點

在小學語文教材中，有多種體裁的文本內容，主要包括：詩歌、小說、劇本、寓言、神話、成語故事、民間故事、童話、說明文等。不同體裁的作品，其結構、語言、表現手法都存有各自特征，教師當依據不同文體“量體裁衣”制定教學目標，選擇相適應的教學方法，力求取得良好的教學效果。因此，引導學生圍繞“通過哪些具體的情節和形象的角色能把這個故事講生動？”展開交流、討論，不但能有效地幫助學生理解和感受文本內容，而且能顯著地促進學生培養閱讀此類文本的能力。而在本課教學中，則應充分發揮本文作為人物故事、重典型情節（姐姐痛苦、孫中山心疼和生氣）描寫的特點，引導學生抓住具體語句、聯系前后文和自身經驗與積累，體會人物內心情感，感受故事發展的過程。然而，對于小學生而言，促其有文體意識并非過度地從文學理論的角度去講，了解大概即可。從教學目標的達成方面來講，也只僅僅限于“了解”即可，而且是“大致了解”。

2.發掘文本的語言特色

就語言特色而言，通常來說，生動優美是敘事類文本語言的主要標志，簡明扼要是新聞類文本語言的重要特點，通俗易懂是傳記類文本語言的基本特色，準確形象是說明類文本語言的顯著表現。學生學習語言的過程，便是將各類優秀的文學作品中優美的語句以及可以起到典范作用的語句作為“摹本”，使學生在學習、模仿的實踐過程中，逐步地品悟語言的味道，感受作者借助文本所要表達的真情實感。

本文故事內容雖與孫中山有關，但文章則是教材編者根據相關資料編寫而成。從語言特色的角度來說，最大的特點當屬有關表達人物內心強烈情感的語句較多。教學中，如果單純地讓學生讀讀句子，說說體會到了什么，不僅容易使課堂變得單調乏味，而且于學生而言學與不學差異甚微。如何引導學生真正走進語言文字讀懂人物，貼近人物內心讀懂文字？在本課教學中學生交流第三處原因，即“以后的幾個月，孫中山再也沒有看到姐姐的笑臉，再也沒有聽到姐姐的歌聲。”這部分內容時，教師以“第一句話一共有31個字，一個‘痛字也沒寫。可是，我相信你們能從這句話中讀出姐姐的‘痛。”觸發了學生將文本前后聯系、重組信息的“機關”，從姐姐的變化中發現痛苦、感受痛苦。這樣的理解必然具有個性化和多元化，對內容、人物的理解和感受也必然會走向深入、立體。這一點，是單純理解文字內容所不能企及的。

三、基于學生實際情況，聚焦核心目標

課堂是學生學習的場所，學生是學習的主體，教師在確立核心教學目標時，不能忽略學生的實際水平和差異。具體落實到每一節課中，有的核心教學目標似乎符合新課標中的總目標和學段目標，也關注到了學生語言運用能力點的訓練，但如果偏離了學生的實際情況，則極有可能出現目標過低，因輕松達標而喪失思維發展的空間，或目標過高，因難以觸及而滋生抵觸的情緒。

教師在制訂教學目標前，須從學生的實際情況出發，有針對性地擬定出符合學生認知水平和學習能力的核心教學目標，才能有效發揮核心教學目標的“核心”價值，從而避免出現盲目拔高或降低的不當之舉。

1.讓每位學生明晰核心目標

教學中，教師要重視讓每一個學生明確每節課學習的核心目標和核心任務，做到“有的放矢”，方能凝神聚力。學生在課堂上的主要學習活動有“標”而為，自然會體驗到為此而付出的努力和享受到達標后的成就感。

如教學本課時，教師在學生理解課題意思后引導其產生疑問“孫中山為什么破陋習”，而后開放性地以此激發學生自主研讀文本，尋找原因。這一策略的功能除由此激發學生探究的興趣之外，更重要的是明確了本節課的核心目標。接下來著力要做的便是引導、指導學生抓住相關內容，全面、深入的感受故事內容的生動和具體，在交流中培養學生語言的組織和表達能力。

2.讓教學指向學生所需之處

其一是教在關鍵處。本文的關鍵處在什么地方？毋庸置疑，就是“孫中山先生為什么要提出來破除這個陋習？”這是故事內容的核心部分，以此為話題引發學生走近文本，探尋故事的主要情節，理解和體會故事的語言，感受人物的內心情感變化，直抵文章的核心思想，致力于引導學生學習閱讀和講述這類故事。

其二是教在疑惑處。學生學習此篇故事時，可能會產生一些什么樣的疑惑？教師從學生的角度去想這個問題：“纏足”究竟是怎么回事？對人的傷害到底有多大？這些問題是學生所不知道且在體會相關情節時想知道，也需要知道的。教學中何時呈現相關資料？呈現什么？怎么呈現？這些，都需要教師智慧的處理和安排，在教學中用重錘敲一敲。

其三是教在空白處。很多文章，特別是這一類故事情節性強的文章，往往都會留下一些空白。本課教學臨近結束時，教師根據“這件事深深地刺痛了他幼小的心”，引導學生想像表達“看著姐姐現在沉默寡言的樣子，想著姐姐曾經幸福快樂的情景，假如你就是孫中山，你會想些什么呢？”這樣的“補白”，能夠極好地促進學生對文本的理解和人物內心情感的把握變得更深入、更透徹，自然有助于促進其閱讀和表達方法的習得。

3.讓課堂交流趨向話題方式

考慮到實際情況下的小學生的年齡特點，為了更有效地吸引學生參與課堂學習的過程，教師要盡可能地根據核心教學目標，在組織教學的過程中，善于把課文的內容和學生的疑問整合轉化為一些少而精當的話題，把無休止的課堂提問轉變為話題驅動下的適度追問，這樣將有效的促進學生參與課堂學習實踐的主動性和持久性。

如本篇課文，他的關鍵處在什么地方？就是本節課教學中學生疑問、思考、討論的話題——“孫中山為什么要破除這個陋習？”學生在自主思考的前提下，從不同的角度發掘、研究、發現和理解這一問題。而這一點，正是結合“題眼”，找準了本文教學的重點，切合了本篇的核心思想，對培養學生掌握閱讀此類文章的方法必將大有裨益。

誠然，并非在每一課時中我們只能確立某一個核心目標，但總的原則肯定是不可貪多求全、面面俱到，至少應該保證在一節課中切實地針對一個核心目標加以落實，力求“一課一得”。也只有如此，我們方能看到課堂上語文學習的真實發生，感受到學生的真實進步和提升，才能最終實現語文課堂教學變得有效，走向高效。

參考文獻：

[1]王榮生.語文課課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2005：9.

[2]吳忠豪.從“教課文”到“教語文”[M].北京：高等教育出版社，2012：3.

（蔣崇勇，南京市江寧實驗小學，211100）

責任編輯：趙赟