學校文化建設誤區及其價值澄清

沈曙虹

學校文化建設誤區及其價值澄清

沈曙虹

學校在文化實踐上的各行其道、事與愿違，一方面體現出學校文化內涵的豐富性和后現代價值追求的多樣性，另一方面也表明大家對學校文化的認識與實踐還存在一些誤區，而這些誤區不可避免地影響到了學校文化建設的健康發展和辦學品質的提升。

學校文化；戰略策劃；教育理想；教育行政

筆者曾有一個基本判斷：21世紀初興起的“學校新文化運動”，是中國新時期學校發展繼素質教育和課程改革之后的“第三次浪潮”。雖然這次浪潮最初并非來自上層決策與推動，而只是源于基層研究者和辦學者的思考及探索，但由于它契合了當代學校內涵發展、優質發展、特色發展的廣泛訴求，所以起先的星星之火很快便呈燎原之勢。時至國家倡導“文化自覺”和“文化自信”，全國上下的學校文化建設更是風起云涌、熱火朝天，乃至于一些辦學者已經到了言必稱“文化”的程度。

然而直至今日，人們對學校文化的認識似乎仍然是“猶抱琵琶”，尚存不少各執己見、模棱兩可的觀點，在文化實踐上也難免各行其道、事與愿違。這一方面固然體現出學校文化內涵的豐富性和后現代價值追求的多樣性，另一方面也表明我們對學校文化的認識與實踐還存在一些誤區，而這些誤區不可避免地影響到了學校文化建設的健康發展和辦學品質的提升。因此，我們有必要對一些有代表性的問題加以辨析，從而明確其認識、澄清其價值。

一、“這一個”的文化與“這一代”的文化

在學校文化建設熱潮中，有一種觀點認為，學校文化是學校中人自己的生活方式與做事方式，因此學校文化建設理所當然要打上“這一個”的烙印，要從自身傳統與特色、師資與生源狀況出發，要以解決學校發展過程中亟待破局的問題為己任，要把“人民滿意”具化為學生及其家長滿意，而不要去追求那些形而上的、無關學校現實存在的“身外之物”。這種看法不可謂沒有道理，它的基于本校、在本校中、為了本校的文化建設主張和思路當然是合理的。但我們同時認為，這種觀點也有短視與狹隘之處。

學校文化不只是自己的，也是社會的；不只是“這一個”的，也是“這一代”的。雖然每所學校在發展過程中都形成了自身特有的文化胎記，積淀了獨特的教育精神、發展智慧乃至日常習俗，然而學校首先是人類文明的產物，是為傳承和發展人類文化而生的，它必須隨著人類歷史的發展而發展，必須始終與時代共鳴，始終體現著不同時代的精神意志。這即是說，學校文化不可能只是自說自話、自娛自樂的封閉系統，而必然是開放的、動態的，是始終在與時代、與社會的互動中發展的。只有在與當代社會文化形態正面的、全面的交融中，我們才能更清楚、更深刻地認識自身學校的追求，從而更準確、更完善地選擇自己的文化道路。因此，我們不能僅僅把學校文化建設當作“小我”的政績工程或形象工程，而應在建設社會主義先進文化、落實“立德樹人”根本任務的宏觀視野下去思考“辦什么樣的學校”“培養什么樣的人”的根本問題，在自身文化建設中既要從現實著手深入謀劃，又要從大局著眼高瞻遠矚，真正使“這一個”的學校文化既具有扎根的、務實的現實情懷，又具有“超功利主義、超生存際遇并脫離了低級趣味”的“終極關懷”品質。

二、“傳承”文化與“創新”文化

從理論上來講，這本不該是個問題。但縱觀當前學校發展態勢，似乎存在一個“反常”現象，即有些學校甚至一些傳統名校的文化建設過于強調傳承，更多的是在靠“慣性”推動，在學校發展的戰略層面上缺乏與時俱進、更上一層樓的主動意識和創新手段。我們承認一些歷史老校乃至傳統名校文化底蘊厚、建設水平高，但這些文化元素并不是“自發”地就能轉化為持續推動學校發展的核心能力。不可否認，一些學校由于積淀的東西太多，往往容易導致辦學者的執念——或者被對傳統優勢的信賴感遮住視線，或者因傳統優勢過于強大而畏懼變革。于是，在新世紀學校文化建設的浪潮中，這些學校不但未能繼續充分發揮名校的示范引領作用，反而處于較為滯后的被動狀態。

面臨深刻變化的新的社會生態，文化創新不但是所有學校發展的必由之路，更是承載了過多文化積淀的歷史老校乃至傳統名校的必由之路。所謂“學校文化創新”，是指學校在特定時期賴以生存的文化模式向一種全新的、更具時代精神的文化模式的轉向，它的實質是學校中人的教育觀念尤其是教育行為的根本轉變。學校只有主動總結和探索自身發展演變的規律和走勢，正確認識學校傳統中必要而且可能弘揚的內在根據，在傳承的基礎上進行符合時代要求的文化重構，才能取得在學校未來發展選擇中的自主地位，才能保持學校文化強健的生命力，才更有可能建成底蘊深厚、品質優良、與時俱進的特色強校。

三、“策劃”文化與“生成”文化

21世紀初“學校新文化運動”的發軔就是以“策劃”為基本理念和手段的。對于此，有兩種截然相反的評價：一種認為通過科學策劃可以將學校文化建設引入“快速通道”，使學校迅速獲得高位發展的基礎和依據；另一種觀點則認為學校文化只能從學校內部生成，任何由外而內的打造都是違背規律、不可持續的。

我們當然不贊同對學校文化進行 “技術主義”的打造，但如今大量成功案例證明，學校文化完全可以通過策劃而提升，引入先進的策劃理念和模式來更新甚至重塑學校文化，可使學校文化閃耀出更為理性、更趨先進的光芒。但是，這里有兩個根本問題必須闡明：第一，策劃什么。所謂“學校文化”，是學校長期以來形成并信守的精神理念，以及在這種價值觀引領下學校主體成員共同的行為方式與物化形態。這個定義本身已表明學校文化只能依靠內源性的“生成”，而不是依靠外源性的“建成”。那么，學校究竟可以策劃什么？答案很明確——學校文化戰略，而非學校文化本身。也就是說，學校調動各方智慧，所策劃的是辦學理念而非精神文化，是辦學行為、辦學制度、辦學環境，而非行為文化、制度文化和環境文化。學校文化是學校發展的關鍵與重心，因此學校文化戰略策劃決定著學校未來發展的方向與水平。運用策劃手段，可以為理想的學校文化形態描繪“效果圖”，可以制定科學、合理、高效地實施文化行動的“路線圖”和“施工圖”，而這些戰略方案要真正成為學校文化，還必須通過長期的、能動的辦學實踐，使其逐漸轉化為師生共同的信仰，并轉化為由這種信仰引領的共同的思維方式和生活習慣。而這兩個“轉化”，就是學校文化戰略生成為學校文化的過程。第二，怎么策劃。我們知道，任何一所學校，它的文化發展的基礎、脈絡和樣式都不相同，辦學者對學校現狀的審視和未來的預期也各有思考，這就意味著從理論上說不可能讓所有學校都去使用一套標準的文化策劃模板。但是基于廣泛推動與引領，我們仍然有必要為學校繪制一幅較為全面的“文字地圖”，包括文化建設的原則、內容、模式、流程、保障等。只是學校在運用這些策劃工具時必須主動地、靈活地適應于本土實踐，必須指向辦學深層次的變革。總之，學校文化戰略策劃只有高度校本化，才能觸及學校辦學觀念與行為的本質，才能有利于學校較快形成文化的精神力、行動力和形象力，從而整體提升辦學的品質和品效。

四、“人為”的文化與“為人”的文化

不必諱言，有些辦學者或許是因為當前大形勢所趨才把文化建設當作一項工作來布置和實施，以至于認識和做法都不到位。我們不反對學校要辦出自己的特色，也不反對學校文化建設借助有利契機來開展，但這種功利性過強的做法很有可能導致短期效應，即“目標”到手，“文化”全丟。

學校文化建設都是人為的，都體現著辦學者的教育理想、審美情懷和治校理念。教育的使命決定了“人為”的文化建設必須服從于、服務于“為人”的根本。那么，怎樣的文化建設才算是具備了“為人”的內涵和真諦呢？莫里斯告訴我們：“創造一種文化而在其中每個人在他的能力限度內有實際上的自由，這是人現在必須替自己規定的任務。”佐藤學告訴我們：“學校教育的本質意義就在于，通過每個學生的個性而多樣化地交流多元文化。”在國家的宏觀意志之下培養學生的“自由”精神，發展學生的“個性”品質，讓學生成為最好的自己，這就是學校教育的宗旨，就是學校文化的目標。所有的文化設計，如果不把目標或功能定位于對學生“有益”，而只定位于對學校“有用”甚至僅僅是“有了”，那么這些設計不但無法發揮應有的作用，反而有可能成為學校管理失范、組織化程度低乃至文化建設整體水平不高的論據。

五、“行政”的文化與“自覺”的文化

毫無疑問，教育行政部門的推動是中國學校文化建設持續保持熱度的最重要的外因。我們一方面為各地教育行政領導對學校文化建設的高度重視和高位謀劃稱道，同時認為學校自我發展需要有這種外部動力來催化甚至鞭策；另一方面也不得不承認，有些行政規定未必一定科學，一定有利于學校自主發展和學生個性發展。最常見的例子就是比比皆是的“一校一品”規劃。不錯，從區域的層面上看，“一校一品”使得校際之間形成了差異化、特色化發展態勢，是區域教育領導的成果；然而從每所學校自身來看，“一品”卻是在促使學生同質化發展，是違背教育理念和教育規律的做法。再比如，各地教育行政部門在對學校進行督導、驗收時必查“一訓三風”，甚至有些區域還要求學校將“一訓三風”從辦學理念體系中抽取出來單獨打印以備查。不知行政決策者有沒有想過，學校辦學理念的提煉是否可以有自己獨特的表達，是否必須把“一訓三風”當成千校一面的標配？

一直以來，我國基礎教育領域學校發展主要是依靠自上而下、由外而內的行政驅動，甚至一些學校連文化建設也是為了完成上級布置的規定任務。這種模式帶來了諸多問題，如政府和學校責權不清，學校主體地位矮化，改革創新動力不足等。隨著辦學體制改革向縱深推進，“教育家辦學”的呼聲越來越高，學校自主發展的意識越來越強，落實和擴大學校辦學自主權已成為從國家教育戰略到校長辦學實踐的共同訴求，而學校走向辦學自覺的最重要突破口就是文化自覺。這里所說的文化自覺，是指辦學者及其學校成員對學校文化地位與價值的深刻認識，是對本校文化發展規律的能動把握，是對積極總結辦學經驗并創新學校文化的歷史責任的主動擔當。不同學校的文化，應是不同的辦學者依據各自校情和各自的教育及課程理念而營造出的高度校本化、個性化的育人哲學和行動模式，這就亟待教育行政部門加大政校分開、管辦分離的力度，一方面積極啟迪校長的文化自覺意識，另一方面應給予學校文化建設更多的自主權、選擇權、創新權。就拿“三風”（校風、教風、學風）來說，本來它們應該是對這些方面在學校蔚然成風之后的總結提煉，而不是預判和預設，那么就應允許學校的“三風”還在形成、完善、優化的過程中，也就應允許學校暫時還交不出自己的“三風”答卷；再者，在教育家辦學和文化自覺的視野里，辦學理念的內容完全可以因校而異，比如我們為什么不能用“學校精神”來替代校風、用“教師準則”來替代教風呢？只要學校的理念體系中涵蓋了“三風”的內容，“怎么表述”就完全應該由學校自主選擇。

恩格斯在 《反杜林論》中說過這樣一句話：“文化上的每一個進步，都是邁向自由的一步。”我們期待廣大學校的文化建設在不斷總結經驗、澄清價值、糾正偏差的過程中形成更遠大的抱負、更堅定的信念和更科學的理性，從而在通向自由王國的道路上走得更扎實、更有成效。

G47

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1005-6009（2017）58-0078-03

沈曙虹，南京市教育科學研究所（南京，210002）副所長，高級教師。