學生個性化閱讀的指導策略

王德玉

個性化閱讀，其實質就是在閱讀教學中教師要重視、珍視閱讀主體（學生）對客體（文本）的不同的認識和感受，并為之營造與之相適應的教學環境，即條件、機遇和氛圍，讓閱讀成為釋放個性的過程，讓閱讀成為張揚個性的舞臺。在個性化閱讀指導中，營造有利于學生體驗感悟的情緒化的“場所”，是基礎和前提；尊重學生閱讀的自主權，給予學生自主實踐的機會，是重點與關鍵。

一、尊重學生的體驗，給予他們主動發展的機會

法國著名的兒童心理學家盧梭告誡大家：“如果用我們的看法、想法和感情去代替他們（指兒童）的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的?！眰€性化閱讀是一種體驗性閱讀。閱讀是學生和作者平等的對話，是一個復雜的心理過程，學生動用自己的生活經驗圖式，與文本中所反映的生活經驗圖式進行同構，這種同構反映出他們獨特的感悟、體驗、理解。這就要求我們在閱讀指導中要做到以下兩點：

首先，要調動起學生全部的情感，使其積極主動地參與到閱讀活動中。語文是人文性很強的學科，大多數文章都包含著濃厚的感情色彩。如果我們在閱讀中不去創設有利于學生體驗感悟的情緒化的“場所”，引導學生體驗情感，閱讀的功能就會降低許多。

其次，要鼓勵學生對文本進行多元解讀，尊重學生獨特的體驗、感悟，尊重學生獨特的生命感受。薩特說：“閱讀是一種被引導的創造?！睂W生的個性化閱讀是在積極主動地發現、建構意義，有時甚至也是在創造意義。因此，教師不能只有一個答案、一條思路，更不能只靠一本教師用書來標榜“教無不能”，答案可以是豐富多彩的，思維應當是流動跳躍的。

二、尊重學生的差異，給予他們深入思辨的機會

閱讀不是一個被動、機械地吸收課文里信息的過程，而是積極、主動地運用非邏輯的感悟、直覺、頓悟等來認知文本，從課文里吸收各類信息的過程。在這個過程中，學生對文本中的言語，只有在他已有的信息貯存中能夠找到與該文本言語具有相似性以后，才能進行相似匹配、激活，從而順利識別出文本中的信息。而學生的生活積淀、文化底蘊、審美情趣卻又千差萬別，他們大腦中貯存的相似模塊也就各不相同，因而即使是閱讀同一文本，也會形成各自不同的相似選擇與相似匹配，進而產生見仁見智的個性化解讀。這就注定了個性化閱讀一定是一種差異性閱讀。所以在閱讀指導中，不能忽視學生的個性差異，一味追求整齊劃一的教學效果，而要充分考慮學生不同的心理特點和知識經驗。

學生思維的發展，不同年齡階段有各自的共性特征；同齡兒童的思維特點，又存在個體差別；同一年齡階段的學生，對課外學習資源的開發與利用不同，知識背景是有比較大的差別的；個性特點、家庭與社會背景的不同，生活經驗也有明顯差別：正所謂“一花一世界，一樹一菩提”。例如對主要內容的把握，有的側重整體思維，在于對全文的多遍閱讀；有的側重分析思維，遵循從部分到整體。因此，把握全文主要內容的閱讀指導，既要有從整體上的把握，也要有一部分一部分的針對重點部分的閱讀指導。又如興趣的激發，有的同學的認知是情感型的，情感的激發能使其很快進入個性化閱讀狀態；有的同學是理智型的，知識的吸引才能將他帶入個性化閱讀狀態。因此，根據文本特點，綜合運用整體思維與分析思維，交叉運用激發情感和引發知識經驗的策略，才是指導個性化閱讀的有效策略。

“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特?！钡牵磺€哈姆雷特終歸還是哈姆雷特。所以，在個性化閱讀指導中，要引導學生通過深入思辨，探尋文本意義，防止美麗的“誤讀”。筆者教學《父親、樹林和鳥》一課引導學生針對“我真高興，父親不是獵人”質疑討論時，有學生提出：“父親究竟會不會成為獵人？”問題一拋出，就引發大家強烈的探究欲望，一時間教室里仿佛炸了鍋：有的說“會”，有的認為“不會”，還有的感覺無法確定。一番唇槍舌戰之后，大家的認識逐漸明晰：父親一生最喜歡的就是樹林和鳥，就連在樹林里說話都是“喃喃”地、“輕聲”地，生怕驚動了鳥；他還因為小鳥快樂而快活；更為小鳥的安危而擔憂：這樣一個視鳥兒如生命的人，怎么可能舉槍獵殺鳥兒呢？學生個性化閱讀中的誤讀，或者是對時代背景的不了解，或者是已有知識經驗不足，或者是掌握的閱讀方法還不夠。對學生的誤讀，要寬容但不縱容。寬容，允許學生個性化閱讀中發生的錯誤；不縱容，對閱讀中的錯誤不能不置可否，更不能無原則地鼓勵。面對誤讀，要引導，時代背景不了解的，適當補充；生活經驗不足的，指導聯想；閱讀方法缺少的，予以指導；思而不得其解的，給予點撥。