賞古鑒今，讀寫共生

于貴紅+于貴平

作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，古代詩文既是一座博大精深的思想寶庫，也是一座流光溢彩的寫作資源庫。經(jīng)受人類歷史文化長河的不斷沖刷淘洗，那些燦若群星的人物形象、跨越時空的情感體驗、燭照千古的名言警句，依然在當代文化生活中熠熠生輝，全方位給我們呈現(xiàn)著豐富多樣的文化“大餐”。在古詩文教學中，教者要引導學生以歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視作品，以“讀”衍生“寫”，又以“寫”反哺“讀”，將古詩文的閱讀鑒賞和寫作素材的積累、寫作訓練結(jié)合起來，達到讀與寫的共生共長，整合并生成新的寫作資源。[1]以此深化對經(jīng)典文化的理解和傳承，提升語文學習的核心素養(yǎng)。

具體說來，從古詩文中全方位整合寫作資源，教師在教學中應(yīng)該從以下方面展開：

一、知人論世，積累人物文化素材

古詩文的閱讀鑒賞，離不開對作者和寫作時代背景的把握，這就是所謂的“知人論世”。如果作品敘寫的是歷史中的真實人物，也應(yīng)包括對他們的了解。例如讀杜甫《蜀相》詩，了解杜甫一生的遭際和政治抱負，也要對詩中所寫的諸葛亮的生平和功績有所了解；讀班固的《蘇武傳》，了解作者班固的坎坷遭遇和編修《漢書》的經(jīng)歷，也應(yīng)在學習課文的基礎(chǔ)上結(jié)合《答蘇武書》等史料乃至后人評述，對歷史人物蘇武有一個全面而立體的認識。同時，深入理解作者表達的思想情感，弄清作者創(chuàng)作的時間以及那個特定時代的社會風氣和時代精神也很重要。《蜀相》作于唐肅宗上元元年，“安史之亂”持續(xù)五年還未平定，而詩人“致君堯舜上，再使風俗淳”的理想完全落空，生活艱難困苦。了解這些就不難得出：讀《蜀相》讀諸葛亮，其實就是讀杜甫自己；同樣，蘇武身上所體現(xiàn)出的可貴的民族氣節(jié)和忠君愛國情懷無疑也是班固所肯定和追慕的。

知人論世的目的不僅在于理解作品，也為我們提供了豐富的人物文化寫作素材。憂國憂民、壯志難酬的杜甫，“鞠躬盡瘁，死而后已”的諸葛亮，潛心傾力修史、渴望建功立業(yè)的班固，“富貴不能淫，威武不能屈”的蘇武……無論是作者還是他們筆下的人物，都是栩栩如生的寫作素材。教者在閱讀教學中，要恰當適時地介紹作者，交代寫作背景，更要有意識地啟發(fā)引導學生將這些素材和有關(guān)話題相互聯(lián)系，有效地積累這些素材并用到寫作當中。例如蘇武這個素材就可以和“氣節(jié)”、“愛國”、“定力”等話題相適應(yīng)。

二、領(lǐng)悟思想，積淀民族文化智慧

《課標》指出：“學習中國古代優(yōu)秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊奠定基礎(chǔ)。”[2]經(jīng)典作品所傳達的思想情感往往跨越了時間和空間，傳達出人類共通的情感體驗，揭示了人類永恒的哲理思考。我們一方面要引導學生深入理解作品的思想內(nèi)涵，另一方面要強化學生的積累意識，將人類思想中的精華沉淀于個人心智。例如李煜《虞美人》中的“雕欄玉砌應(yīng)猶在，只是朱顏改”傳達的物是人非的感慨，《浪淘沙》中的“流水落花春去也，天上人間”傳達的繁華不再、人生無常的慨嘆，韓愈《祭十二郎文》所傳達出的失去之后的追悔莫及之情，王安石《游褒禪山記》闡發(fā)的“志”、“物”、“力”三者的關(guān)系，都是人類共同的體驗和思考。可以讓學生由此聯(lián)系現(xiàn)實生活引發(fā)個人感想，通過微寫作深化認識，沉淀為個人的人生智慧。例如擬題作文：《“___（名句）”給我的啟示》，《珍惜___（時光、親情、友誼、擁有……）》，《“盡吾志”之我見》等。當然更應(yīng)該鼓勵學生養(yǎng)成從名句或詩文內(nèi)容中提取觀點的習慣，并在讀書筆記上將名句和文中素材整理積累下來，作為今后表達的材料。

三、古今思辨，深化傳統(tǒng)文化內(nèi)涵

《課標》指出：“學習從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的內(nèi)容價值，從中汲取民族智慧；用現(xiàn)代觀念審視作品，評價其積極意義和歷史局限。”[3]在古詩文閱讀中，要站在“我”的角度和立場，把古和今、讀與寫結(jié)合起來，以思辨性思維深入解讀作品，達到以古察今、古為今用的目的。[4]

我們要以問題為牽引，引領(lǐng)學生開放思考，融通古今，打通讀寫。可以討論某一現(xiàn)象或問題今天是否依然存在，例如從“雖曰愛之，其實害之；雖曰憂之，其實仇之”（《種樹郭橐駝傳》）談“愛，有時也是一種傷害”；從“禍患常積于忽微，智勇多困于所溺”（《伶官傳序》）談歷史以至當今、國家乃至個人中的類似事例及教訓。可以探討某一觀點在今天是否有現(xiàn)實意義，例如從孟子的“不違農(nóng)時，谷不可勝食也。數(shù)罟不入洿池，魚鱉不可勝食也”（《寡人之于國也》）談可持續(xù)發(fā)展的問題；從莊子的“所好者道矣，進乎技矣”（《庖丁解牛》）談除了養(yǎng)生之外解牛之道給人更普遍意義的啟示。也可以用現(xiàn)代觀念對作品或人物進行評價，從歷史發(fā)展的角度一分為二地分析作品，例如項羽該不該過江東？（《項羽之死》）？孔子私下里發(fā)表對學生的看法，這種做法你怎么看？（《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》）？荀子“勸學”的觀點是否過時（《勸學》）？在思辨讀寫的過程中，強化了經(jīng)典材料古為今用的意識。

四、聯(lián)讀比較，擴展文化讀寫視野

如果說古今思辨是對一篇作品從時間的縱向維度深化認識，那么聯(lián)讀比較則是對多位作者多篇作品從橫向維度作比較，以擴展學生閱讀的視野，豐厚文化的沉淀，增長讀寫的見識。

不同作者、同類體裁的作品可以進行聯(lián)讀比較。例如學習李白《春夜宴從弟桃花園序》，可以和王羲之的《蘭亭集序》比較。通過兩篇“詩序”的聯(lián)系對比，加深對內(nèi)容的理解。而唐代和魏晉時期的社會政治狀況、社會價值取向都有諸多不同，通過比較，可以引導學生學會聯(lián)系特定的社會歷史背景、聯(lián)系特定作家的性格經(jīng)歷、聯(lián)系時代的精神風貌來分析作家、評價作家，既認識了作家作品，也認識了時代。學生比較討論、說說寫寫的過程就是讀寫共生的過程，就是汲取寫作營養(yǎng)的過程。

不同作者、同一題材的作品也能聯(lián)讀比較。例如將李賀的《李憑箜篌引》，和白居易的《琵琶行》、韓愈的《聽穎師彈琴》這三首“摹寫聲音至文”（《李長吉詩集批注》）一起閱讀，比較它們音樂描寫的不同技法和各自藝術(shù)風格。學生在比較過程中，加深了對“昆山玉碎鳳凰叫，芙蓉泣露香蘭笑”、“東船西舫悄無言，唯見江心秋月白”、“浮云柳絮無根蒂，天地闊遠隨飛揚”等名句藝術(shù)手法的認識，也促進對名句的積累。教者還可以讓學生學習側(cè)面烘托與正面描寫相結(jié)合的手法練寫片段。

同一作者的不同作品也可以展開聯(lián)讀，以豐富對作家復雜的內(nèi)心情感和曲折的心路歷程的認識，為人物素材和名句素材的積累奠定堅實的基礎(chǔ)。例如學習陸游的《書憤》，可以和他寫于同一年的《臨安春雨初霽》聯(lián)讀。前者多憤激之情，慷慨悲壯；后者表孤寂心境，清淡婉麗。這主要是由于前者寫于閑居失意之時，后者寫于奉召赴任之途，足以見創(chuàng)作和生活的關(guān)系。進而由“塞上長城空自許，鏡中衰鬢已先斑”、“矮紙斜行閑作草，晴窗細乳戲分茶”等名句，再擴展聯(lián)讀“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”（《示兒》）、“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”（《秋夜將曉出籬門迎涼有感》）等，既加深對詩人愛國情懷的認識，也增加了名句的閱讀積累量。

五、遷移寫法，學習文化表達技巧

經(jīng)典作品尤其是古代散文的寫作方法，為我們今天的表達提供了多方面的范例。在教學中除了引導學生總結(jié)領(lǐng)悟，更應(yīng)該適時安排寫作訓練及時遷移鞏固，轉(zhuǎn)化為學生的表達能力。在這方面，教者更要有以讀促寫，以寫帶讀，讀寫共生的意識。

一是行文結(jié)構(gòu)模式的遷移。例如《六國論》，“提出中心論點——從兩個分論點分別論述——得出結(jié)論——做出推論”的行文結(jié)構(gòu)，為我們提供了帶有范式性的議論文整體行文結(jié)構(gòu)模式。即使局部的分論點論述，也遵循“擺事實，講道理”的思路，體現(xiàn)了論證嚴謹?shù)奶攸c。教學時引導學生提要鉤玄，逐段梳理，理清脈絡(luò)和內(nèi)容，更應(yīng)該用本文行文結(jié)構(gòu)模式和事例論證、道理論證、引用論證、對比論證、假設(shè)論證等方法指導學生議論文寫作。

二是表達方法的遷移。可以是文章整體的表達方式，也可以是局部的表達技法。例如讀《種樹郭橐駝傳》，題名為“傳”，實則以“勤慮害樹”類比“繁政擾民”，以人和事寓理，兼有寓言性質(zhì)，文體和寫法都活潑新穎。教者可以指導學生選取日常生活中的某人某事模仿寫作時評文，借以托諷現(xiàn)實，很有針對性。再如讀《項羽之死》，三個場面項羽三種表情，一“泣”、一“嗔”、一“笑”，寫形以傳神、寫心，把這位末路英雄的復雜情懷刻畫得有血有肉，也為我們學習表情描寫提供了范例，可以讓學生進行表情描寫的片斷練習。

在古詩文教學中，尤其是在選修課《中國古代詩歌散文欣賞》學習中，我們?nèi)绻芤詺v史眼光和現(xiàn)代觀念審視作品，將經(jīng)典作品的閱讀鑒賞和寫作素材的積累、寫作訓練結(jié)合起來，樹立“讀”的過程就是“寫”的過程的理念，就能達到讀與寫共生共長，并不斷生成新的學習資源。學生從古詩文學習中汲取寫作營養(yǎng)和文化營養(yǎng)的意識必能得以養(yǎng)成，寫作資源必將不斷豐富，寫作表達中“有文采，有意蘊”的發(fā)展等級也將逐步提高。

基金項目：本文系甘肅省“十三五”教育科學規(guī)劃課題《基于“文化作文”理念的古詩文運用策略研究》研究成果之一，課題立項號為GS[2016]GHB0715。

參考文獻：

[1]徐杰.讀寫結(jié)合的三種形式及操作要領(lǐng)[J].江蘇教育，2015，（10）.

[2][3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[4]張玲榮，余樹財.覓得清溪到云林——高中文言文閱讀教學的誤區(qū)與對策[J].語文教學研究，2015，（9）.