論教育知識(shí)的真理觀
——基于從“純粹理性”向“合理性”嬗變的審視

劉秒杞，王小英

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024；2.東北師范大學(xué) 附屬中學(xué)，吉林 長(zhǎng)春 130024；3.教育部幼兒園園長(zhǎng)培訓(xùn)中心，吉林 長(zhǎng)春 130024)

論教育知識(shí)的真理觀
——基于從“純粹理性”向“合理性”嬗變的審視

劉秒杞1，2，王小英1，3

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024；2.東北師范大學(xué) 附屬中學(xué)，吉林 長(zhǎng)春 130024；3.教育部幼兒園園長(zhǎng)培訓(xùn)中心，吉林 長(zhǎng)春 130024)

教育知識(shí)的真理性作為教育知識(shí)的價(jià)值取向，規(guī)定著教育知識(shí)的元認(rèn)識(shí)和生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)，在其發(fā)生發(fā)展中深受哲學(xué)中理性觀念的影響。文章試圖通過梳理哲學(xué)中理性的演變，進(jìn)而對(duì)教育中的真理觀作以分析。從中可以看到，從“純粹理性”向“合理性”的轉(zhuǎn)變，正是展現(xiàn)了教育知識(shí)真理性走向開放、走向?qū)嵺`的主旨。

教育知識(shí)；真理觀；純粹理性；合理性

真理性是衡量教育知識(shí)的核心標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)教育理論的建構(gòu)一定意義上即是對(duì)教育知識(shí)真理性的追尋。因而堅(jiān)持什么樣的真理觀，持有對(duì)教育知識(shí)真理性的何種理解，對(duì)教育知識(shí)的形成乃至教育知識(shí)的功能具有重要的意義。教育知識(shí)的真理性作為教育知識(shí)的價(jià)值取向，規(guī)定著人們對(duì)教育知識(shí)的反思和生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)，“什么是教育知識(shí)中的真理性認(rèn)識(shí)”，“如何實(shí)現(xiàn)對(duì)教育知識(shí)的真理性認(rèn)識(shí)”不僅是一種對(duì)教育知識(shí)的價(jià)值判斷，更是人們?cè)诮逃械恼J(rèn)識(shí)方式和行為方式。教育知識(shí)的真理性作為教育知識(shí)的價(jià)值取向，規(guī)定著人們對(duì)教育知識(shí)的反思和生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)，“什么是教育知識(shí)中的真理性認(rèn)識(shí)”，“如何實(shí)現(xiàn)對(duì)教育知識(shí)的真理性認(rèn)識(shí)”不僅是一種對(duì)教育知識(shí)的價(jià)值判斷，更是人們?cè)诮逃械恼J(rèn)識(shí)方式和行為方式。在思想史的發(fā)展中，人類對(duì)“什么是真理”、“怎樣認(rèn)識(shí)真理”歷經(jīng)了從客觀真理向主觀真理的發(fā)展，反映于認(rèn)識(shí)論及人文社會(huì)科學(xué)的話語中，歷經(jīng)了從“純粹理性”向“合理性”的嬗變。這種真理觀的演變反映于教育學(xué)的發(fā)展歷程中，也引發(fā)了對(duì)教育知識(shí)認(rèn)識(shí)和生產(chǎn)的巨大變革。

一、從“純粹理性”向“合理性”的哲學(xué)嬗變

在西方哲學(xué)從傳統(tǒng)向現(xiàn)代的歷史演進(jìn)中，對(duì)真理的理解歷經(jīng)了從客觀真理向主觀真理的轉(zhuǎn)變，也在真理觀上引發(fā)了從純粹理性向合理性的轉(zhuǎn)變。

(一)從客觀真理走向主觀真理

幾乎自有哲學(xué)開始，理性就成為人們對(duì)現(xiàn)實(shí)世界追問的根本議題之一。早在巴門尼德的哲學(xué)中，對(duì)理性的追尋就被作為“真理之路”區(qū)別于“意見之路”被提出。在巴門尼德看來，所謂“真理之路”即是“存在物存在”。在巴門尼德看來，只有被理智、思想認(rèn)識(shí)的世界對(duì)于我們來說才是作為“真實(shí)”而存在的。因此對(duì)應(yīng)日常中不為理智和思想所把握的事物則是作為“非存在的存在”，即是“意見之路”。在這種思考中，真理作為人思考后的結(jié)果已經(jīng)從單一自在自然的必然規(guī)律中被分離出來。而在后來的兩希哲學(xué)中，對(duì)理性、真理的理解集中于對(duì)“努斯”、“邏各斯”的認(rèn)識(shí)中。其中，邏各斯集中于人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中，與此對(duì)應(yīng)努斯集中于人的操作性活動(dòng)中[1]38-44。這二者皆指向人們?cè)谕隄M完成某項(xiàng)活動(dòng)中所必需的認(rèn)識(shí)或思考。這種真理性的認(rèn)識(shí)蘊(yùn)藏在宇宙發(fā)展的必然歷程中，人的理性行動(dòng)只能展現(xiàn)或接近這種自然中的終極真理，卻永遠(yuǎn)無法與之同一或真正地認(rèn)識(shí)，正如柏拉圖洞穴比喻中作為絕對(duì)真理的太陽所言明。直至笛卡爾從對(duì)“我思考”的進(jìn)一步追問，得出真理是一種我們依賴上帝而做出的判斷。包含終極真理的宇宙為上帝所取代。而自康德起，這種終極的真理最終被安排至純粹理性構(gòu)成的物自體世界，與人所代表的表象世界相對(duì)。至此，真理在概念中被確立為一種獨(dú)立于個(gè)人思考與認(rèn)識(shí)外的客觀自在之物。

在對(duì)真理的認(rèn)識(shí)上，傳統(tǒng)哲學(xué)正是通過從客觀真理向主觀真理的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)變中實(shí)現(xiàn)自己的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向的。傳統(tǒng)哲學(xué)中的真理獨(dú)立于人思考與認(rèn)識(shí)之外，而成為宇宙萬物一種無條件的終極前提。在這一過程中，真理成為了一種源自客觀的信仰或邏輯命題，因而是作為客觀真理而出現(xiàn)的。與此相對(duì)，現(xiàn)代哲學(xué)在自身的轉(zhuǎn)向中重要的就是對(duì)“非人身”客觀真理的批判性反思。無論是日常經(jīng)驗(yàn)中的“合理而不合法”的事實(shí)，還是科學(xué)領(lǐng)域中的“非中立觀察”，都使人認(rèn)識(shí)到，真理與其說依賴于自在的自然，不如說依賴于人的主體及其信念。因而是一種“主觀真理”。正如尼采“上帝死了，一切都是可能的”口號(hào)所宣示，這種上帝之死從真理觀層面上言，正是客觀真理作為非人身、非語境、非歷史的純粹理性，其合法地位的喪失[2]78-82。由此尼采才倡導(dǎo)從人身出發(fā)“重估”包含真理在內(nèi)的“一切價(jià)值”。而福柯從尼采的權(quán)力意志出發(fā)，圍繞知識(shí)與權(quán)力闡明了一切真理本質(zhì)上都先是歷史的，所謂真理實(shí)質(zhì)是我們?cè)诮忉屌c表述中一種特殊的話語，沒有一種既定的無須解釋的純粹客觀事實(shí)作為“真理”而存在[3]43-56。

從這種客觀真理向主觀真理的思想發(fā)展中可以看到，對(duì)真理的認(rèn)識(shí)歷經(jīng)從非人身向“從人出發(fā)”的轉(zhuǎn)變、以客觀純粹的事實(shí)向理解把握世界的方式轉(zhuǎn)變。在這一過程中，真理真正成為促成自我反思的一種范疇。

(二)從純粹理性向合理性的真理觀嬗變

從客觀真理向主觀真理的轉(zhuǎn)變，作為真理認(rèn)識(shí)上哲學(xué)史從傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變，反作用于人們對(duì)真理的觀念及認(rèn)識(shí)上，引起了價(jià)值論上從“純粹理性”向“合理性”的變革。

在傳統(tǒng)哲學(xué)主導(dǎo)以客觀真理代表的時(shí)代，受客觀真理影響，人們對(duì)真理的認(rèn)識(shí)往往以“認(rèn)識(shí)符合人身以外的事實(shí)”去把握真理，由此產(chǎn)生了以符合論代表、以純粹理性為標(biāo)尺的真理觀。真理作為一種非歷史、非語境的永恒存在，包含著人們對(duì)宇宙自然的終極追問。宇宙自然作為包含這種終極真理的永恒存在，也是回答“什么是真理？”“怎樣認(rèn)識(shí)真理”的最終尺度與量標(biāo)。因而這一時(shí)期的真理實(shí)質(zhì)是作為“符合事實(shí)的信念”而出現(xiàn)的。對(duì)應(yīng)在價(jià)值層面的真理觀上，仍是一種基于“符合論”對(duì)純粹理性的追尋。理性成為評(píng)價(jià)行為和認(rèn)識(shí)的外在尺度。而與此相對(duì)，當(dāng)對(duì)真理的認(rèn)識(shí)發(fā)生從客觀真理向主觀真理的轉(zhuǎn)化后，對(duì)真理的認(rèn)識(shí)也越來越由與客觀純粹事實(shí)的符合向與把握世界的人身接近。真理不僅是一種對(duì)世界的判別，更是人們認(rèn)識(shí)和生活的方式，沒有一種純粹的抽象規(guī)定作為現(xiàn)實(shí)人的理性要求。正是基于此，合理性方成為人們認(rèn)識(shí)的重要需求。對(duì)比純粹理性，所謂合理性，不再強(qiáng)調(diào)探尋一種純粹的存在，而是一種人們信以為真的理由。與之對(duì)應(yīng)受主觀真理的影響，則產(chǎn)生出在實(shí)踐中和語言中把握真理的方式，由此誕生出將真理視為“使語言一致的信念”的融貫論真理觀和“最實(shí)用現(xiàn)實(shí)的信念”的實(shí)用論真理觀，而這二者是以合理性為標(biāo)尺的。而從合理性的視角反觀“何者是真理”時(shí)，真理不再是一種“符合事實(shí)”的信念，更是使“語言一致”的信念和“最為適用現(xiàn)實(shí)”的信念，前者導(dǎo)致了“融貫論”的真理觀，后者導(dǎo)致了“實(shí)用論”的真理觀。這種從理性向合理性發(fā)展所帶來的真理觀的轉(zhuǎn)變，已日益深入到我們對(duì)人文社會(huì)科學(xué)的思索中。

一方面，從傳統(tǒng)理性“符合論”真理觀到合理性中“融貫論”“實(shí)用論”真理觀的嬗變，展現(xiàn)了現(xiàn)代哲學(xué)真理觀走向?qū)嵺`的反思取向。在客觀真理主導(dǎo)的時(shí)代，技藝上的善與美德的善同被看作為理性的分有。理性作為一種行為的評(píng)價(jià)，無論在倫理學(xué)還是哲學(xué)中，都是人完滿實(shí)現(xiàn)的原因，是行為“符合事實(shí)”的表現(xiàn)。而當(dāng)對(duì)合理性的思索日益取代對(duì)純粹理性的追尋時(shí)，真理的價(jià)值不再是作為實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)或是一種“非人身的事實(shí)”，而是針對(duì)人的認(rèn)識(shí)與行為方式待辯護(hù)的前提。無論在“融貫論”還是“實(shí)用論”中，一種信念被認(rèn)為是真理不再僅僅取決于一種邏輯的自洽，而是實(shí)踐中“環(huán)節(jié)的必然”。這就要求，在合理性的視域中，只有在面向?qū)嵺`、走向?qū)嵺`中理論才能真正做到自覺。另一方面，從純粹理性“符合論”真理觀到合理性中“融貫論”“實(shí)用論”真理觀的嬗變，展現(xiàn)了現(xiàn)代哲學(xué)真理觀走向公共開放的價(jià)值取向。“符合論”的真理觀在既定一種唯一正確事實(shí)的同時(shí)，也把真理的標(biāo)準(zhǔn)置于某些少數(shù)精英所在的領(lǐng)域。正如話語分析中對(duì)知識(shí)與權(quán)力關(guān)系討論所揭示的，某一真理性的知識(shí)在現(xiàn)實(shí)中往往作為一種精英主義的理念成為人們攫取權(quán)力的工具。而“融貫論”與“實(shí)用論”的真理觀則使人們對(duì)真理的認(rèn)識(shí)從“唯一正確”的精英主義理念中解脫出來，真正把真理視作一種包含人們溝通與交流的公共開放領(lǐng)域。

二、教育知識(shí)中真理觀的演變

哲學(xué)對(duì)教育知識(shí)的建構(gòu)與反思起著基礎(chǔ)性的作用。正如富耶所言，“我不和柏拉圖一樣夢(mèng)想哲學(xué)家一定要做帝王，我卻希望哲學(xué)家必定做教育家。在教育的門墻，必定要寫著‘不明哲學(xué)者免進(jìn)’”。現(xiàn)代哲學(xué)中的真理觀轉(zhuǎn)向，作為一種認(rèn)識(shí)和把握世界的取向，融入對(duì)教育審視中，也使教育知識(shí)在歷史中發(fā)生真理觀的演變。而受這種哲學(xué)中真理觀嬗變的影響，反觀教育思想的歷史，從早期夸美紐斯、盧梭等人的在自然同一中印證真理到杜威、索爾蒂斯等人在語言和實(shí)踐中引證教育的真理性認(rèn)識(shí)，正是一定程度上反映了教育知識(shí)的真理觀從客觀真理向主觀真理、從純粹理性向合理性的嬗變。

作為教育學(xué)源頭的夸美紐斯、福祿貝爾、佩斯泰洛奇等人將符合自然事實(shí)作為教育知識(shí)的真理標(biāo)準(zhǔn)，從本質(zhì)上乃是一種“符合論”的真理觀，正如夸美紐斯論述早期教育重要性時(shí)所言，“人類的教育應(yīng)從人生的青春開始……因?yàn)閮和瘯r(shí)期等于春天，青年時(shí)期等于夏天”。與自然發(fā)展的同一作為教育知識(shí)真理性的最終標(biāo)準(zhǔn)。而在福祿貝爾、佩斯泰洛奇等人的論述中，人的自然天性取代天然自然成為教育知識(shí)的理性依據(jù)。這種針對(duì)“人的事實(shí)”的“符合論”真理觀在盧梭的《愛彌爾》中被發(fā)揮到極致。甚至強(qiáng)調(diào)當(dāng)教育的制約與人的自然天性發(fā)生沖突時(shí)，教育應(yīng)以拒絕自身的作為來使人的天性主宰教育的發(fā)展。在這一過程中，教育行為的一切理性都蘊(yùn)于人的自然天性之中。

而這種對(duì)自然的無條件服從被赫爾巴特“目的——手段”的教育知識(shí)理論結(jié)構(gòu)所打破。赫爾巴特在其《教育學(xué)講授綱要》中開宗明義地提到，“教育學(xué)作為一種科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者說明教育的目的，后者說明教育的途徑、手段與障礙”。這種“目的——手段”的教育知識(shí)結(jié)構(gòu)背后所反映的正是對(duì)傳統(tǒng)教育學(xué)中知識(shí)在“符合自然”中獲得的合法性的無情批判[4]2-19。正如蘭格沃德在對(duì)赫爾巴特教育理論總結(jié)時(shí)所言，“赫爾巴特的教育思想明顯地源于他對(duì)先驗(yàn)哲學(xué)的批判”。這里的“先驗(yàn)哲學(xué)”反映于教育學(xué)的思想，即是夸美紐斯以來，種種純粹自然的事實(shí)作為教育學(xué)不自覺的先驗(yàn)前提。而正是這種轉(zhuǎn)向下啟實(shí)踐教育理論，將對(duì)教育知識(shí)“唯一正確的真理探尋”引向“人對(duì)教育的理性認(rèn)識(shí)何以可能”的議題中來。

而以杜威為代表的實(shí)用主義教育學(xué)和以索爾蒂斯、謝夫勒等人代表的分析性教育哲學(xué)則進(jìn)一步發(fā)展了以合理性審視教育知識(shí)建構(gòu)的視域。前者面向?qū)嵺`、后者面向語言將對(duì)教育知識(shí)“唯一真理”的理解引向公共開放的領(lǐng)域。赫爾巴特在“目的——手段”結(jié)構(gòu)中對(duì)教育學(xué)進(jìn)行的合理性視角的審視，在 “假設(shè)——證偽” 的現(xiàn)代教育知識(shí)建構(gòu)中得到最大的精神傳承。如穆勒在《教育理論的結(jié)構(gòu)》中提出，真正的教育理論實(shí)質(zhì)是一種實(shí)用性的理論，它的構(gòu)成應(yīng)由三部分構(gòu)成：1.關(guān)于教育目的的判斷；2.一種方法或操作在批判性反思中被認(rèn)為最適合該目的；3.實(shí)施這種操作的具體方法。奧康納在對(duì)教育理論的總結(jié)中亦談到，縱觀教育學(xué)發(fā)展歷史，盡管不同思想家對(duì)教育的理解在內(nèi)容上各有不同，但是教育理論在結(jié)構(gòu)上往往呈現(xiàn)出包含三種判斷的一般特征，即形而上學(xué)的判斷、操作性判斷和價(jià)值判斷。形而上學(xué)作為教育學(xué)的一種假設(shè)，是教育理論的思想前提。在這種“假設(shè)——證偽”的模式中，一種教育理論的真理性往往是作為對(duì)教育世界更明晰的表達(dá)而呈現(xiàn)的。實(shí)質(zhì)展現(xiàn)的是一種“融貫論”的真理觀。而以杜威為代表的實(shí)用主義教育學(xué)及由此引發(fā)的進(jìn)步主義教育思潮則提出所謂理論實(shí)質(zhì)是人們?cè)趯?shí)踐中進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)性反思的產(chǎn)物。在《我們?cè)鯓铀季S：經(jīng)驗(yàn)與教育》中杜威尤為強(qiáng)調(diào)實(shí)踐不是一種脫離人反思的純粹物質(zhì)性活動(dòng)，相反，在杜威看來，最日常的習(xí)慣性行為也包含一種“預(yù)先計(jì)劃”。與之相應(yīng)，反思也無法脫離行動(dòng)而單獨(dú)存在[5]32-45。因此，一種教育知識(shí)的真理性就在如何促成“更完滿的行動(dòng)”之中，沒有脫離教育實(shí)踐之外的純粹理性教育知識(shí)。用杜威關(guān)于教育目的所言“教育的過程，在它自身以外沒有目的”。因而從教育知識(shí)的真理觀上實(shí)質(zhì)呈現(xiàn)的是一種“實(shí)用論”的真理觀。因此，一種教育知識(shí)的真理性就在如何促成“更完滿的行動(dòng)”之中，沒有脫離教育實(shí)踐之外的純粹理性教育知識(shí)[6]67-81。

在人類思想史的發(fā)展過程中，人類對(duì)教育知識(shí)歷經(jīng)了從客觀真理向主觀真理的發(fā)展，從這種教育知識(shí)關(guān)于“何者是真理”到“怎樣看待教育理論的真理性”思索發(fā)展的歷史不難看出，教育知識(shí)真理觀的發(fā)展正是貫徹和體現(xiàn)了從純粹理性向合理性的追尋。正是在這一過程中，教育理論真正走向?qū)嵺`和包含人身的現(xiàn)實(shí)。

三、合理性教育知識(shí)真理觀對(duì)我國教育學(xué)建構(gòu)的啟示

縱觀我國教育學(xué)的發(fā)展，在一定程度上也包含了從純粹理性向合理性的內(nèi)在邏輯演化。正如有學(xué)者回顧我國教育學(xué)百年歷史發(fā)展所指出的，我國教育學(xué)的發(fā)展歷經(jīng)了從全面引進(jìn)到以政治意識(shí)形態(tài)話語為主導(dǎo)，最后到一種獨(dú)立自主的學(xué)科反思。而在前兩個(gè)階段，教育知識(shí)的生產(chǎn)其理性的標(biāo)桿往往是單純的西方話語或是一種政治意識(shí)形態(tài)的引領(lǐng)。說到底是一種外在的純粹理性決定實(shí)踐。而最后的獨(dú)立反思階段，即是教育知識(shí)在生產(chǎn)中不再服膺于一種外在的理性，與之相反，更加關(guān)注教育實(shí)踐及實(shí)踐中的語言。這種教育知識(shí)真理觀的嬗變啟示我們，面向合理性的現(xiàn)代中國教育學(xué)建構(gòu)應(yīng)關(guān)注完整的人本身、面向?qū)嵺`、真正實(shí)現(xiàn)為教育知識(shí)的產(chǎn)出創(chuàng)立開放包容的平臺(tái)。具體而言，這種從純粹理性向非理性的嬗變，展現(xiàn)為教育學(xué)建構(gòu)中如下啟示：

(一)合理性的教育知識(shí)真理觀要求教育學(xué)建構(gòu)應(yīng)面向完整的人本身

在中國教育學(xué)建設(shè)早期，無論是全面引入階段還是政治話語主導(dǎo)階段，教育知識(shí)的真理標(biāo)準(zhǔn)都是符合社會(huì)發(fā)展這樣一種宏大的事實(shí)。如在政治意識(shí)形態(tài)主導(dǎo)的歷史時(shí)期，凡是資產(chǎn)階級(jí)的教育思想就都是落后腐朽的，凡是無產(chǎn)階級(jí)的教育思想就是積極上進(jìn)的。最終這種意識(shí)形態(tài)的話語在“文革”后的“兩個(gè)凡是”中被轉(zhuǎn)譯為一種純粹的領(lǐng)袖導(dǎo)向。其精神的實(shí)質(zhì)是“凡是符合抽象規(guī)定的實(shí)踐就是客觀正確的”。個(gè)人在這種“符合論”的真理觀中，實(shí)質(zhì)是作為一種無反思的局外者而出現(xiàn)的。真理成為了一種純粹的自在規(guī)定，將人視為抽象的要素而任其擺布。而現(xiàn)代合理性中的“融貫論”和“實(shí)用論”真理觀，則要求教育學(xué)的建構(gòu)應(yīng)從人本身出發(fā)，改變傳統(tǒng)教育學(xué)中理論與實(shí)踐、概念與語言間頭腳倒置的現(xiàn)狀。人的現(xiàn)實(shí)真正成為教育知識(shí)的理性標(biāo)準(zhǔn)，教育知識(shí)所展現(xiàn)的人不再是概念所描繪的抽象要素的統(tǒng)一。在現(xiàn)代教育研究中，無論是敘事研究的興起，還是教師教研的倡導(dǎo)，無一不體現(xiàn)了教育研究關(guān)注完整人的發(fā)展作為教育知識(shí)真理性的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)。

(二)合理性的教育知識(shí)真理觀要求教育學(xué)建構(gòu)中對(duì)開放多元的包容

傳統(tǒng)教育學(xué)知識(shí)在建構(gòu)過程中在符合某一自在的抽象規(guī)定同時(shí)，也將教育知識(shí)真理的判別權(quán)聚焦于某些精英主義的理念和人物上。而“融貫論”的真理觀則告訴我們，并沒有一種關(guān)于教育知識(shí)真理性的絕對(duì)抽象規(guī)定，教育知識(shí)的真理性判別就存在于我們表達(dá)和闡釋對(duì)教育的理解之中。教育知識(shí)中的客觀、普遍不是依托某種精英理念的佐證，而是一種“理解的真實(shí)”。這就要求教育知識(shí)的生產(chǎn)是一種歷經(jīng)開放交流的結(jié)果。正如默頓將中間理論視為調(diào)和理論與實(shí)踐的中介性過程。現(xiàn)代教育知識(shí)建構(gòu)中對(duì)教育話語的關(guān)注，對(duì)教育“場(chǎng)域”的挖掘都體現(xiàn)了在語言中認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)實(shí)的特征。正如海德格爾所言，“語言是存在的家”。教育世界透過語言使自己成為真正的存在。日益走向開放交流的教育知識(shí)生產(chǎn)在祛除片面概念規(guī)定的“抽象之魅”同時(shí)，也使得豐富多彩的教育現(xiàn)實(shí)世界真正成為教育理論的積極尺度，助益教育學(xué)的發(fā)展。

(三)合理性的教育知識(shí)觀要求教育學(xué)建構(gòu)中對(duì)實(shí)踐的觀照

純粹理性視域下教育知識(shí)的真理觀要求我們以理念判別教育現(xiàn)實(shí)，而合理性視域中的真理觀尤其是“實(shí)用論”真理觀則啟迪我們，沒有一種對(duì)教育知識(shí)真理性的先驗(yàn)約定，教育知識(shí)的真理性就存在于實(shí)踐的檢驗(yàn)中。縱觀現(xiàn)當(dāng)代教育學(xué)，無論是學(xué)校——政府——高校的理論課題研究模式，還是質(zhì)性研究中的參與式觀察，無一不體現(xiàn)了教育知識(shí)建構(gòu)中日益走向源于實(shí)踐、服務(wù)實(shí)踐的趨勢(shì)。在這些教育知識(shí)的產(chǎn)出模式中，教育知識(shí)的真理性不再是由某些主流價(jià)值觀和權(quán)威學(xué)者所占據(jù)的話語霸權(quán)，相反是在實(shí)踐中，理論者與實(shí)踐者協(xié)商后的結(jié)果。再如近年來在教育學(xué)研究領(lǐng)域，從“學(xué)科取向”向“問題取向”的教育研究轉(zhuǎn)向中，從教育知識(shí)的建構(gòu)上看，其實(shí)質(zhì)正是由一種概念“邏輯的自洽”走向一種回歸實(shí)踐的理論自覺。這就要求我們以實(shí)踐為起點(diǎn)追問教育知識(shí)，在實(shí)踐中反思和把握教育知識(shí)，最終將教育知識(shí)的真理性交予實(shí)踐裁決。

[1] 陳兵.巴門尼德的真理之路與古希臘哲學(xué)的理性主義[J].山東大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，1988(3).

[2] 尼采.權(quán)力意志[M].賀麟，譯.桂林：漓江出版社，2000.

[3] 米歇爾·福柯.知識(shí)考古學(xué)[M].謝強(qiáng)，馬月，譯.北京:三聯(lián)書店，2007.

[4] 赫爾巴特.普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要[M].李其龍，譯.北京：人民教育出版社，1989.

[5] 杜威. 我們?cè)鯓铀季S：經(jīng)驗(yàn)與教育[M].姜文閔，譯.北京:人民教育出版社，1991.

[6] 羅伯特·所羅門. 大問題：簡(jiǎn)明哲學(xué)引論[M]. 張卜天，譯. 桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2014.

[責(zé)任編輯：哲文]

AReviewontheTruthViewofEducationalKnowledge——Based on an Examination from “Pure Reason” to “Rationality”

LIU Miao-qi1，2，WANG Xiao-ying1，3

(1.Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；2.High School Attached to Northeast Normal University，Changchun 130024，China；3.National Training Center，Kindergarten Principals of Ministry of Education，Changchun 130024，China)

Being as an value orientation of educational knowledge， the truth of educational knowledge prescribe the meta-cognition and production standard of educational knowledge. During its development， it is influenced by the rational concept in philosophy. This paper tries to analyze the evolution of reason in philosophy， and then analyzes the truth in education. It can be seen that the transition from “pure reason” to “rationality” is the way to show the truth of educational knowledge’s change: towards to open-mind and practice.

Educational Knowledge；View of Truth；Pure Reason；Rationality

10.16164/j.cnki.22-1062/c.2017.05.029

2017-01-15

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目(14YJA880070)。

劉秒杞(1984-)，女，吉林長(zhǎng)春人，東北師范大學(xué)附屬中學(xué)高級(jí)教師；王小英(1963-)，女，吉林四平人，教育部幼兒園園長(zhǎng)培訓(xùn)中心副主任，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師。

G40-02

A

1001-6201(2017)05-0175-05