“問學”的三個向度

摘要：針對《記金華的雙龍洞》（第二課時）一課的教學，梳理體現“問學”過程中促進學生思維提升的三個向度：梳理質疑，在文章重點處“問學”；循問探學，在文字精妙處“問學”；遷移練學，在提升能力處“問學”，真正給予學生自主、探究的權利，尊重學生的“問學”精神，適時為學生搭建完善的“問學”平臺，助力學生創造精彩。

關鍵詞：“問學”三個向度思維能力

《記金華的雙龍洞》是蘇教版小學語文六年級下冊的一篇游記，作者葉圣陶通過準確的語言文字描述了自己游覽雙龍洞的過程。從常老師的整個教學過程來看，她以“問學單”為抓手，提取關鍵問題，為學生搭建探究合作、交流碰撞的舞臺，使學生在輕松愉快的氛圍中積極發散思維，與文本進行深度對話，最終達到了獲取知識，增強能力，提升語文素養的目的。常老師的《記金華的雙龍洞》（第二課時）教學，主要從三個向度體現了“問學”對學生思維提升的積極作用。

一、梳理質疑，在文章重點處“問學”

學生要掌握某個知識、某項技能，有其內在的過程。作為教師，一定要遵循學生的認知規律和特點，給予學生充足的學習空間，為其提供思維延伸的方法和平臺。抓住文本的重難點“問學”，更易于學生把握文章主旨，理解文本內容。游記類文本對于六年級的學生來說，已不是新鮮的文體了，教學時需要抓住其獨特之處，通過對重點的“問”與“答”，觸發思維的張力，引發獨特體驗，引導學生靈活掌握該年段學生所要求達成的知識技能。

可以看出，常老師教學《記金華的雙龍洞》（第二課時）還是下了一番功夫的，所以課堂一開始看到的便是對第一課時結束后學生“問學單”的反饋：“上節課我們初讀了課文，了解了葉圣陶的游覽路線，還畫了游覽路線圖?？粗碜恿璁嫷倪@幅圖，你能簡單說說作者的游覽路線嗎？”當學生通過第一課時的學習以及課前“問學單”的引領得出“作者從金華城出發大約五公里到達羅店，再從羅店入山。入山大約五公里來到雙龍洞口，從洞口進入外洞，游覽完外洞，就穿過孔隙進入內洞，在內洞走了一轉，又臥在小船里出了洞”時，常老師根據課前對“問學單”問題的整理，圍繞學生印象最為深刻的“葉圣陶過孔隙的過程”這個問題進行教學，帶著學生去品味、體驗這種獨特的體驗。

這段教學可以說是本堂課的精華，拎出了文本教學的主旨，也體現了葉圣陶先生作品的精妙：因為孔隙非常狹窄，加上光線昏暗，無法用眼睛來觀察此處的景點，所以作者通過寫自己過孔隙時的感受，準確寫出了雙龍洞三處景點的相同之處和不同之處。接下來的教學便水到渠成——將精力放到源于學生提問的核心問題“作者是怎樣將經過孔隙的過程描述清楚的？”上，引導學生交流質疑。教師則及時抓取學生的興趣點，通過對各類問題的比較，聚焦全班學生的目光，將教學自然提升至另一個層面。

二、循問探學，在文字精妙處“問學”

閱讀課，既要打開學生的閱讀思路，又要激發學生的閱讀興趣。如何在高年段的閱讀教學中引導學生關注文本的言語表達形式，品味語言文字精妙，是教師不容忽視的問題，教學游記亦如此。

《記金華的雙龍洞》一文中，葉圣陶先生通過描寫外洞、孔隙以及內洞的特點還有路上的景色，把原本并不稀奇的天然溶洞一下子名揚天下，這其中除了葉圣陶先生通過自身的名氣“代言”之外，更多的是他用質樸又準確的文字將雙龍洞的景色直觀展現于讀者面前，讓讀者有身臨其境之感，于不知不覺中被吸引。那么，如何引導學生在細品細悟中讀懂作者的語言文字，感受其中的獨特和精美，便是我們課堂上要做的了。

縱觀整節課，常老師利用“問學單”，很好地對這一環節進行了詮釋。當通過“問學單”摸清了學生對課文興趣點在第五小節時，常老師緊緊圍繞學生的疑問進行及時引導：“作者就是這樣有條理地寫清楚過孔隙的過程的。那么，他又是怎么寫這獨特的過程的呢？我們已經是高年級的學生了，肯定都知道這個秘密就藏在語言文字當中。接下來，請大家細細品讀第五自然段，思考‘作者是怎樣寫他過孔隙這個獨特的過程的？’”通過靜心閱讀文本之后，學生開始逐一交流。他們的“我覺得作者是通過自己的感覺體現獨特感受的”“孔隙很狹小，作者是通過寫自己怎樣坐船通過來寫這個獨特的過程的”的結論準確把握了文章的核心。用感受貫穿整個游覽孔隙的過程，用體驗說明景點的特點，在《記金華的雙龍洞》一文中得到了淋漓盡致的體現。

另外，作者用準確的詞語傳遞自己過孔隙時的壓迫感，用假設的方式暗示孔隙中的昏暗，用獨特的坐船經歷展示孔隙的狹小……這是一位語言大師的文學功底，更是文章的精華之處，所以要在此處多停留，深挖掘。對此，常老師再次立足學生的問題，引導學生通過“問學”，探究此處的“學問”，即通過抓重點詞語體會作者的感受，在此處做足了文章。如當學生交流到“沒有一處不貼著船底了”這句話時，常老師這樣說：“這個‘貼’字能不能換成‘躺’字？”雖然只是簡單地替換，但學生通過比較就能深刻地體會到：“貼”字更能顯示緊密度，顯示作者從后腦、肩背、臀部到腳跟都與船底黏合在一起，沒有一點孔隙。再如，教師出示的“我又感覺要是把頭稍微抬起一點兒，準會撞破額角，擦傷鼻子”這句話是作者的假設，更是作者過孔隙時的真實感受，如何能讓學生體驗到當時的壓迫感、緊張感，還是需要抓住關鍵詞語進行體會。在充分朗讀以后，有學生關注到了“稍微”“一點兒”“準會”這三個詞，常老師便讓學生去朗讀、去體會、去交流。由此，學生明顯地感受到，簡單質樸的文字也能清晰表達出感覺。

在這個環節中，常老師帶領學生立足品讀關鍵詞，從不同的角度切入文本，品味語言，咀嚼文字，感受作者遣詞造句的精妙，并適時激發學生的表達欲望，引導他們與作者進行心靈溝通，情感互動，緊緊抓住精妙的文字進行“問學”，提升了學生的思辨能力，提升了課堂的教學質量。

三、遷移練學，在提升能力處“問學”

不同的文本有不同的生發點，有的可以就精美的語言文字引導學生進行品讀，有的可以抓住重點詞句、難點詞句深入體悟作者情感，還有的則可以抓住獨特的表達方式讓學生進行遷移練筆，提升學生的習作能力。

《記金華的雙龍洞》一文中，作者過孔隙時的獨特感受是學生的興趣點所在，更是引導他們進行學法遷移，提升習作能力的好機會。潤物細無聲，常老師看準了時機，在學生充分討論交流，對自己所提問題解決得差不多的時候，適時進行引領：“學到這，大家有什么收獲呢？”從學生的回答“寫作文時可以詳細寫自己的感受”“把感覺寫細致會讓人有身臨其境之感”可以看出，他們已經明白葉圣陶文字的精妙所在了，但如果僅僅停留在這個認知層面還是不夠的，因為這樣的認知畢竟還是“他知”。如何將“他知”轉化為“己知”，形成自己的能力，這是需要教師進行及時引領的。常老師自然不會錯過這個好機會，她適時出示幾個練筆場景案例，讓學生選擇自己最熟悉的一個情境，試著把當時獨特的感覺寫細致，并力求做到讓讀者感同身受。為了不限制學生的思維，她又告訴學生，可以用教師出示的場景，也可以自己選擇印象深刻的進行練筆。如此貼近學生生活又符合學生認知的話題和練筆形式，在學生思維活躍、領悟深刻時及時出現，真是恰到好處。因此，經過這樣的練筆過程后，學生的經驗積累得到了有效激發，體驗興趣得到了真正的誘發。經過品讀感悟后，他們對質樸、洗練、準確的文字也能讓人有身臨其境之感的寫法有了更高層次的體認，因而能夠活學活用，寫出生動、形象的文字。這一過程解決的是本篇文章的難點，更是提升學生語用能力以及語文素養的有力抓手。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題?！泵绹慕虒W法專家布魯巴克也認為：“最精湛的教學藝術所遵循的最高的準則就是讓學生自己提出問題?！蔽覀兊恼n堂如果能真正地給予學生自主、探究的權利，能尊重學生的“問學”精神，并適時為學生搭建適宜、完善的“問學”平臺，學生必能創造出精彩。