對教學(xué)反思的再認識

教學(xué)反思在教師專業(yè)成長中有著重要的作用。筆者在走訪中發(fā)現(xiàn)，常見的教學(xué)反思有三種：一是應(yīng)付任務(wù)型。教師把寫教學(xué)反思當(dāng)作任務(wù)來完成，為應(yīng)付常規(guī)檢查而寫。二是表層分析型。教學(xué)反思表層化，不深刻，只注重課堂教學(xué)效果的思考，忽視對教學(xué)理念、教學(xué)行為的深層反思。三是工作評價型。教師把教學(xué)反思寫成了工作總結(jié)，主體是檢討階段性教學(xué)的得與失。

可以說，上述反思并不是真正意義上的教學(xué)反思，它存在著諸多問題。那么，真正的教學(xué)反思是什么？有什么特點？又包括哪些常見類型呢？

一、教學(xué)反思的內(nèi)涵要義

最早將“反思”用到教育問題上并深入研究反省思維的，是美國實用主義教育家杜威。1933年，杜威在其著作《我們怎樣思維》中，對反思做了這樣的界定：反省思維，即反思，屬于思維的范疇。在杜威看來，反思是最好的思維方式，其心理過程特點體現(xiàn)為：（1）反思的對象（內(nèi)容）是思維本身，是對自己已有認知的再認識。（2）反思源于某種疑惑、迷亂或心智上的困難，目的是為了解決疑難，指導(dǎo)未來的思維活動。（3）反思的過程不是簡單地想一想，回顧一下。反省思維是連續(xù)的，由一些確定的成分連接在一起，向著一個共同的目標(biāo)持續(xù)不斷地運動。（4）反思發(fā)生的條件不僅反映在認知因素上，更需要個體意志、情感和態(tài)度的支持。否則，沒有獲得判斷理由，就輕易接受某種觀念或憑模糊的感覺做出斷然結(jié)論的簡單思考，或是編造證據(jù)的行為，不能稱之為反思。（5）反思的結(jié)果是在愿意堅持和延續(xù)疑惑的狀態(tài)下，深入持久地徹底探究，使得問題得到求證或解決，同時形成新的意義和新的認識。

綜上所述，教學(xué)反思源于教師對教學(xué)問題的疑難或困惑；教學(xué)反思的目的是為了實現(xiàn)有效的教學(xué)，提高教學(xué)實踐的合理性；教學(xué)反思的對象是已經(jīng)發(fā)生和正在發(fā)生的教學(xué)事件、現(xiàn)象及其背后的理論與假設(shè)；教學(xué)反思的過程是教師“積極、持續(xù)、周密、深入、自我調(diào)節(jié)性的思考”。這個反思的過程，一是要有認知因素的支持，包括以往經(jīng)驗和相關(guān)知識的儲備；二是必須有動力系統(tǒng)的支持，即教師必須具有積極的懷疑和批判精神或反思傾向以及外部環(huán)境的支持。在情感和認知的相互作用下，個體廣泛學(xué)習(xí)吸納的過程中，反反復(fù)復(fù)地、持續(xù)不斷地思考和追問，不辭勞苦地探究；反思的結(jié)果一是實現(xiàn)對教學(xué)實踐的革新與改造，二是重新建構(gòu)教學(xué)經(jīng)驗，豐富實踐知識。

二、教學(xué)反思的主要特點

真正有意義的教學(xué)反思，有以下幾個特點：（1）真。教學(xué)反思源于教學(xué)實踐，生成于教學(xué)活動，應(yīng)該是教師親歷的教學(xué)經(jīng)歷的體驗、感悟和分析，因此一定要“真”。這里的“真”，一是指案例要真實，客觀記錄下教學(xué)過程中的現(xiàn)象和事實；二是分析要真實，真切記錄下自己的思考和感悟。（2）小。教師平時的日常教學(xué)工作十分繁雜，對每一堂課的教學(xué)進行全面的總結(jié)反思，在時間上不允許，也沒有必要。可就教學(xué)過程的某個環(huán)節(jié)（導(dǎo)入、探究、鞏固、運用等），教學(xué)活動的某個方面（目標(biāo)的確定、方法的選擇、情感的激發(fā)、知識的掌握、討論的形式、探究的實效等）的得、失、惑、感，談一點或幾點感受最深刻、體會最真切的認識和思考。（3）理性。要讓教學(xué)反思真正起到豐富實踐、提升理念、促進發(fā)展的作用，關(guān)鍵要對教學(xué)現(xiàn)象進行深層次的分析，透過現(xiàn)象看到其本質(zhì)和規(guī)律。有得，符合怎樣的教育規(guī)律，對后續(xù)教學(xué)帶有普遍指導(dǎo)性的是什么；有失，失誤的原因，探究設(shè)計理念上的偏差，操作執(zhí)行上的偏移，思考改進的策略等等。多做理性思考，才是教學(xué)反思的真正價值所在。（4）群體性。如果反思只是教師個體單獨進行的，即教師主要通過自我觀察、自我監(jiān)控、自我評價來進行自我反思。相對來說，就具有一定的封閉性和局限性，容易囿于自我。如果采用群體間對話的方式，不僅可以使個體的思路更加清晰，而且來自交流對象的反饋往往會激起個體更深入的思考，激發(fā)更多的創(chuàng)意和思路。

三、教學(xué)反思的常見類型

教學(xué)反思并不僅僅在于“思”，更在于“反”。這個“反”，一層意思是“返回去”尋找觀念的根據(jù)；另一層意思是

“跳出來”思考自己的行為和觀念——二者相互融合。所以，從這一層面來理解，教學(xué)反思可以分為如下兩種類型：

第一種是敘事式反思。教師把自己的經(jīng)歷和觀念記錄下來，以一個“反觀者”的角色來思考，尋找這些觀念背后的理論依據(jù)，再檢驗自己的觀念是否有成立的根據(jù)。不管觀念正確與否，都可以找到衡量的根據(jù)。只有以確切的根據(jù)來判定觀念，才可以稱為反思。 如“教育敘事”，其本身并沒有好壞，關(guān)鍵是敘事是否包含了有根據(jù)的反思。很多“敘事”只有“敘”而缺少“尋根究底”和“自我反觀”。

第二種是行動研究式反思。以行動研究的框架重新認識、改造教師的實踐。這類反思的框架基本上是：實踐—回顧和整理—分析和再概念化—再實踐。其中，我們經(jīng)常忽視極為重要的“再概念化”和“再實踐”這兩個階段。“再概念化”是反思的重要步驟，而“再實踐”是與反思不可分離的重建階段。缺少了這兩個步驟，行動研究式反思就局限于經(jīng)驗總結(jié)。

參考文獻：

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