教學認識論關于“知識價值與建構路徑”觀點的合理性

李 曉 蕾

(北京教育科學研究院 基礎教育教學研究中心，北京 100191)

教學認識論關于“知識價值與建構路徑”觀點的合理性

李 曉 蕾

(北京教育科學研究院 基礎教育教學研究中心，北京 100191)

對于發展學生核心素養這一時代要求，知識學習仍然有其重要的積極作用。特別是對思維能力的培養，必須依靠對于復雜知識結構的清晰把握。知識的符號化本質決定了：惟有促使學生掌握抽象思維的能力，才能夠令學生達致對知識的深刻領悟及建立系統的知識結構。而教師的言語講授，正是引導學生思維脫離具體依賴、走向主動抽象的關鍵因素，并能夠簡化知識的抽象層級，減輕學生認知負擔。同時，在學生安靜聆聽的表象背后，其實隱藏著十分積極、主動的思維過程。

教學認識論；知識學習；言語講授；核心素養

作為國內教學論流派中備受關注的一支，教學認識論一直因強調“現代教學的核心是傳授和學習系統的科學文化知識”，而挺者有之，批者亦有之。贊同者認為，其之所以多年來反復遭受批判，卻始終批而不倒，就是因為前述理論觀點對教學活動的根本特征進行了準確提煉。反對者則認為，隨著時代的發展，上述觀點其實早已失去了它與教學實踐的高符合度。

不難看出，雙方爭論的焦點，實際就在于究竟該如何看待知識在教學活動中的地位和價值。特別是，當近年來世界教育發展的共同趨勢與集體追求已“前進”到以核心素養研究引領、拉動課程教學改革之時，我們的課堂教學是否也應順勢“前行”，著眼于如何培養核心素養，而非“原地踏步”般地依然將重心放在傳授和學習系統的科學文化知識上呢？事實上，2015年末的第十三屆上海國際課程論壇上，“基于核心素養的課程改革是否就代表著將淡化學科知識”這一問題，便儼然成為了與會者一個非常重要的討論熱點[1]。

的確，在國際教育改革與發展浪潮的影響之下，“核心素養”已然成為我國教育研究的“熱點詞匯”，而“知識學習”則于“被邊緣化”的境地愈陷愈深。在理論研究領域，若于中國知網查找近五年來發表于CSSCI期刊的、在基礎教育范圍內以“核心素養”為題的文章，可得到50余篇，而同樣的查詢條件下，以“知識學習”為題的文章卻不足10篇。在一線教學實踐當中，知識學習也常遭“冷遇”。僅以初中語文學科為例，北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心對北京地區持續十年的教學調研顯示：“由于對語文知識教學存在片面認識，以及對知識教學在有效促進語文能力形成方面研究的滯后，致使課改以來，在如何看待語文知識教學方面出現了一些偏差。在教學中對語文知識重視程度不夠，甚至出現誰講知識誰就有悖《語文課程標準(實驗)》理念的錯誤認識。其結果是沒有給學生打下堅實的知識基礎。”[2]3-4

而放眼世界，在追求核心素養的道路上無暇顧及甚至“冷落”、“忽視”知識學習的現象，也并非我國所獨有。美國學者Michael Young就在前述會議上對此表達了明確的擔憂。日本名古屋大學教授Fumio Isoda亦指出，日本當前基于“關鍵能力”展開的核心素養課程改革有過于強調能力發展之嫌，“給人的感覺像是知識很快會落后于時代”[1]。

那么，就讓我們對時代的問題作出回應。從發展核心素養的角度來看一看，知識學習是否真的已經不再重要，應該在教學中予以淡化呢？如果不是，那么，對于發展核心素養，它的價值與意義究竟何在？又該被如何建構，才能真正有助于學生核心素養的發展與培育呢？對這一系列問題的思考與回答，自然也將同時對教學認識論的有關觀點作出合理與否的判斷。

一 知識學習：核心素養的發展基點

很多人都曾看過這樣一段話：“在很久以前，我們會做三角函數，會解多元高次方程，會背文言文，會畫大氣環流圖，知道either or和neither nor的區別，知道辛亥革命的意義，知道牛頓三大定律，也知道植物細胞有細胞壁，而動物細胞沒有，……然而現在，我們已經什么都不會。”絕大多數人閱讀至此，都會發出會心的微笑，而這似乎也的確印證了學習知識不如發展能力，因為前者最終會“還給老師”，惟有后者才是自己切實掌握的真本事。然而，事實果真如此嗎？想想看，如果真的是當年沒有學過這些知識的人，在看到上述段子時，是否還能夠準確抓住它的“笑點”呢？換言之，正是“一些最為直觀的基礎知識，……實際上構成了學習者終身的話語元素及與這些話語元素相伴的特定的思考模式，同樣具有重要的終身價值”[3]，并實際構成了核心素養的重要內涵。

事實上，已有研究證實，如若淡化了知識學習，核心素養的培養也將無可依附。以“批判性思維與創造性”這一全世界所共同追求的重要核心素養為例，在北京教科院基教研中心于2015年啟動的一項“基于核心素養五大領域的實驗研究”中，多個學科領域的前測數據均顯示，北京市中小學生在質疑思考、邏輯推理等高級思維能力方面表現較弱①。例如，在德育學科的相關測試中，“40%的學生幾乎不會主動提出質疑”；在閱讀領域，“很多學生缺乏質疑思考的能力和對文本的獨特感悟”；在科學領域，相當數量的學生“邏輯推理不夠嚴謹，甚至邏輯混亂，且不能對推理的結果做出合理的解釋、說明”。而高級思維能力的欠缺，還導致了在世界各國核心素養框架中同樣占據一席之地的“問題解決”能力的缺失。比如，在科學領域，“學生在解決問題時，不能抓住主要因素，忽略次要因素；在聯系實際問題情境中，不知采用什么解決方法和思路，不知從實際問題中抽提出相關科學問題”；在技術領域，當面對“給自己或家人設計一款掛鐘”的問題時，“學生們普遍對自己的設計草圖是否符合設計要求、是否具有可操作性不太清楚，對制作過程也是含糊不清，大部分學生還存在不能夠利用數學知識準確標注鐘點、美術功底較弱、創新能力不強等一系列問題”。

對于這樣的結果，近年來人們似乎常常習慣性地將之歸咎于過于注重知識學習，忽視了能力發展，特別是忽視了對批判性思維、問題解決能力這些高階認知能力的培養。然而，教學經驗豐富的省市級教研員們卻普遍認為，學生在核心素養方面的欠缺，主要是由于“學生掌握知識不扎實，存在認知誤區或結構不良”。以中學數學學科為例，前測數據顯示，在數學素養方面，存在“近50%的學生在解決實際問題時空間觀念不強，大部分學生對自己借助圖形解決問題信心不足”的問題，而導致這一問題的最重要原因，就是學生對于有關圖形的知識存在認知不足或解讀不清的狀況。比如：“約有40%的同學對圖形表達的實際含義和位置關系解讀不清，約20%的學生測量意識不強，50%的學生數感和空間想象能力較差。”而在科學素養領域，學生之所以會“邏輯推理能力欠缺、問題解決能力差強人意”，也同樣是因為“學生科學概念體系結構不良，頭腦中的概念或是處于無序狀態，雜亂無章，或是概念間的深層邏輯關系不夠豐富，具體概念與其對應的核心概念之間的關系不夠清晰，以致對知識的可提取能力較低”。

這樣的分析思路與維果茨基從教育心理學角度作出的闡釋不謀而合。在后者看來，如果兒童的思維呈現出以上種種缺陷，原因其實只有一個，就是沒有讓他們認識到概念間的共同性關系，導致沒能建立起“系統化的思維范圍”，從而在進行思維時，只能夠孤立地提取“系統之外的概念”[4]219。

這里所說的“概念間共同性關系”，實際上就是指知識間清晰嚴密的內在聯系結構。換言之，正是對知識結構的準確把握，從功能方面決定了用這些知識概念進行可能的思維活動的總數。因為“任何思維活動，……都要求在概念的經緯網絡上進行一定的結構運動。……(如果)概念喪失自己共同性量度，喪失自己對高一級的、低一級的以及同一級的其他概念的關系，思維活動(就會)開始沿著間斷的、不規則的、交叉的線路進行，(導致)思維缺乏邏輯”[4]272-273。

由此見得，想要發展核心素養，特別是培養諸如“思維能力”這種貫穿學習活動始終、位居能力核心的關鍵素養②，則惟有通過對復雜知識結構的清晰把握。只有當學生能夠在眾多概念間建立起豐富的內在關聯，才能夠于思維活動中迅速、準確地確定由概念到概念可能的運動途徑，并在其間順暢、自如地進行種種轉化，及至過渡到更高的思維層次：“對矛盾敏感，……不附和別人的見解，……合乎邏輯地對判斷進行綜合，掌握演繹的可能性。”[4]219

而從國際已有經驗來看，核心素養的培養也一定是與知識學習緊密相聯的。在美國最新修訂的“共同核心州立標準”(CCSS)中，就明確了美國21世紀學生所應具有的每一項核心素養，都一定是依賴于核心學科知識的發展和學生的理解。在法國的課程結構設計中，也確立了“要以不同學科內容向共同素養目標努力”為導向的思想。還有“英國、澳大利亞和芬蘭等國家，雖然各自將核心素養融入課程的模式不同，但是其共同之處在于……不斷地對核心素養的各個方面進行細化、分解和調整，將宏觀上位的核心素養理念具體化，并最終與微觀的學科知識緊密結合，由此將理論層面的素養具象為教師可具體實施和教學的內容，……從而把對學生核心素養的培養落到實處”[5]。

事實上，《教學認識論》早就提醒我們，“教學活動解決的首先是如何使學生從不知到知、從知之不多到知之較多的問題，……其他教學任務是在掌握文化知識的基礎上和過程中來實現的”[6]4。但可惜的是，在“由知識轉向能力，由能力轉向素養”的時代“潮流”前，教學認識論的觀點非但沒有受到重視，反而恰恰因為反復強調“學生要通過掌握知識來獲得發展”而似乎尤顯“落后”、“過時”，以致頻頻遭到“嫌棄”與批判。

二 抽象思維：掌握符號化知識的關鍵

如果說“核心素養……為一線教師……消解碎片化的以知識點為中心的灌輸，提供視野和機會”[7]，那么，在課堂教學這一核心素養培育的重要抓手和主要渠道中，究竟該如何去做，才能幫助學生建構起知識體系，從而真正有益于核心素養的發展與培養呢？

對此，《教學認識論》的回答是：“由于理論知識越來越呈現出系統化、形式化特征，使得人們很難在完整性的意義上，通過生活化的教育模式中獲得。”[6]102在不斷強調“活動”與“經驗”的課改進程中，這一倍顯“傳統”與“保守”的觀點到底有無其理論價值與現實意義呢？不妨讓我們從知識的符號化本質談起。

在現代學校教學中，無論學生們要學的是傳統意義上編排在教材當中、表現為人類歷史文明成果主體的科學文化知識，還是近年來頗受追捧的所謂本土知識、個體知識、緘默知識等，無疑都逃脫不開“以語言符號作為載體”這一根本的存在方式。所以，羅素會宣稱：“語言，是我們借以表達科學知識的唯一工具。”[8]11而由于語言是“人類思維創造的一切符號中最高級的符號”[4]172，所以，“人類知識在本質上就是一種符號化的知識”[9]50。也正是這一特征，使得知識雖被予以極度抽象的概括，卻“不是使現實貧乏，而是……要豐富對現實的直接感知”[4]266-267，從而充分體現了它所蘊含的力量。就好比用“萬有引力”這一個定律，便可以解釋“蘋果從樹上掉下來、地球繞著太陽轉圈、尼羅河與大西洋的潮起潮落”等一眾貌似毫不相干的事實；而用自由落體的一個位移公式，又可以涵蓋不同物體以不同距離落在不同引力場的大量數字事實。而這也就是《教學認識論》所說的：“理論知識……一旦被掌握，便可以……使大量繁多的相關知識和經驗在較為廣泛的視野中得到理解、說明、提升和條理化，以至于循著這個思路生發開去，創造出更多的經驗。”[6]101

不難想見，對于以簡約的符號化形態存在的知識，死記硬背、生硬灌輸自然無濟于事。但若就此走到另一極端，忽視知識的符號本質，而以為能夠單純通過增加、擴展、放大學生的普通經驗，使其從對印象的純自然的、天生的加工形式中自行獲取知識概念，則同樣是荒謬可笑的。

皮亞杰曾經受邀參觀劍橋一所名為彌丁豪斯的小學，在這所學校中，排除了成人的一切干預，只給學生提供真正的實驗設備，以便讓學生自己組織他們的實驗。但在事后談及感受時，皮亞杰說：“參觀……這個……實驗學校給予我們的印象是……，為了給科學實驗一種意義，還需要一種理性的、演繹的活動。”[10]63因為在他看來，“就花了幾個世紀才建立起來的所謂新數學和現代宏觀物理學而論，如果認為沒有任何指導，兒童就能自己清楚地提出其主要問題，這是荒唐的”[11]228。

皮亞杰的觀點無疑是正確的。以初中物理學科的“牛頓三大定律”為例，這一知識幾乎不可能讓學生通過自行經驗與自主實驗，便真正理解其背后的深邃要義，更遑論將其納入成為自身知識結構的組塊，以融會貫通的方式進行合理、系統的組織。并且，不僅數學、物理等理科知識如此，就連政治、歷史這類文科科目，諸如“中國特色的政黨制度”、“希臘先哲的精神覺醒”等知識內容，也是難以讓學生單純依靠經驗就達致深刻領悟，做到“既知其然，又知其所以然”的。

甚至于，從“要將學科知識建構為一個成體系的有機整體”這一發展核心素養的基本需求出發，那種以“做中學”為主導的教學模式無疑也是不適宜的。以杜威學校為例，先不論學生們花費了大量的時間，所獲得的知識卻十分有限。更關鍵的是，即便這費時費力所得到的少量知識，也總是難免太過散漫凌亂，無法獲得其應有的系統性。所以才會有評論說：“它的效能太限于目前應用。從小商店，小銀行的活動所得的數目知識，決不夠供給兒童所需的算學；從戲劇表演所得的歷史事實，決不能替代系統的歷史研究。”[12]96

之所以單純依靠經驗無法讓學生達致對知識的深刻領悟及建立結構，是因為復雜的現實生活使得兒童的經驗往往是散漫、模糊的。而若想要彌補這種散漫、模糊的個體經驗和以符號簡約呈現、系統表達的人類知識之間如天塹般鴻溝一樣的認識落差，需要的自然是與符號化的知識對應的符號化的思維與想象力。換言之，“如果我們想要獲得真正科學的真理或哲學的真理，我們就……必須對感官材料加以抽象”[9]37。因為“自然的、發達形式的概念不僅要求聯合和概括各個個別、具體的經驗成分，而且要求對各個個別成分作區分、抽象、中立處理，要求具有超越經驗中各成分所處的具體和實際的聯系對這些區別出來的、抽象的成分作研究的能力”[4]167。

但是，維果茨基關于概念發展的實驗研究指出，僅憑兒童在社會和物質環境中的自然生活和自由探索，其思維至多只能越過混合形象時期，發展到復合思維階段。而復合思維的特征就是抽象、區分的能力特別薄弱。只能“沿著概括零星經驗成分的道路跨出最初幾步”[4]167，而不能掌握抽象的過程，不能對一系列被抽象了的特征予以重新綜合，更不能讓抽象的綜合成為主要的思維形式。就好像那些僅僅在自然生活中進行自由探索的原始部落人，盡管能夠在劃船時精確地沿著河流的各個轉角上下航行，卻始終無法越過對空間關系的具體理解，達致抽象理解。“如果你要求他對河流以及河流的各個轉角進行描述，他根本無法做到；如果要求他畫出河流及其航線的地圖，他甚至無法理解你的問題”[9]39。

所以，維果茨基在有關概念形成的理論中指出，局限于純生活經驗范疇所得到的概念，常常超越不了“假概念”的水平。這時，盡管表面上兒童能夠就這一概念與成人相互理解，但實際上，二者在言及此概念時所進行的思維操作截然不同。掌握“真正概念”的成人是在以抽象概念本身進行思考，而停留于“假概念”的兒童，考慮的只是這一概念的具體的復合物，也就是人們常說的一般觀念。

由此可見，知識的符號化本質，決定了惟有促使兒童在發展復合思維的同時掌握抽象的能力，才能導致他們形成真正的概念及將所獲得的概念進行合理、系統的結構組織。所以，維果茨基才會說：“概念形成的過程，……像其他任何高級智力活動形式一樣，……基本特點就是由直接的智力過程向借助操作符號的間接動作過渡。”[4]131而皮亞杰也才會斷言：“思維的形象方面總是從屬于思維的運算方面的。”[13]144

三 言語講授：涵養抽象思維，簡化抽象層級

通過前述分析，抽象思維能力的重要性已不言而喻。但值得注意的是，與形象思維、機械記憶、不隨意注意等低級心理機能的發展是伴隨有機體神經系統發育的自然過程不同，維果茨基關于“高級心理機能兩次登臺”的理論揭示：抽象思維、科學想象、邏輯記憶和隨意注意這些人所特有的高級心理機能的發展，一定是在兒童掌握社會文化歷史經驗的過程中，亦即在一種經過特殊安排的教學中才得以實現的，而這其中的關鍵因素就在于教師的言語講授。

“通過教師口頭語言的中介作用，能夠加速學生的認識過程，使直觀思維上升為抽象思維”[6]148。在強調“通過言語傳授獲得知識”這種學習方式的重要性時，教學認識論作出了如上解釋，并在這一意義上指出，“學生主體發展的共同規律，并不是可以由教學活動自然產生的，而依賴于在這一活動中對學生發展的特殊考慮與特殊安排”[6]73。

為什么教師的講授會如此關鍵？按照維果茨基的解釋，這主要是因為，在“學校教學創造的一定水平的科學思維的隨意性的成熟上”[4]184，盡管一切通常所指出的基本心理功能如聯想、注意、判斷、觀念等等都會參與其中，但是，其中“沒有一個因素是決定性的、本質的因素，沒有一個能正確地解釋這種質量獨特的、不能歸結為其他基本智力活動的新的思維形式的發生”[4]128。換言之，這些基本心理功能中的任何一個無論在發展中走得多么遠，都不能導致學生從具體思維向抽象思維的前進。而唯有“作為智力活動高級形式構成的重要因素之一的言語，……在功能上作為理性使用的手段參加”[4]132，才能夠成為實現這一轉變的生產性原因。圍繞言語這一重要的中心環節，前述基本心理功能不再是按照自己的規律各自獨立發展，而是得以在解決一定任務的過程中產生新的結合與綜合，并在其中獲得自己真正的功能意義，從而引致高級心理機能的發展與成熟。也就是說，正是教師的言語講授，得以成功地將學生的思維從對具體情境、現象的依從性中解放出來，將之提高到更概括、更抽象、更隨意的思維水平，從而能夠通過主動自覺的概括抽象來掌握各種知識體系。

事實上，教師進行言語講授的作用還不止于此。須知，作為對言語這一思想符號進行二級符號化的產物，文字乃是一種雙重的抽象。由于“語速語調、邏輯重音、表情手勢、交流情境”這些在言語交流中促成理解的重要輔助物在文字的呈現中都盡然消失了，于是，文字的寫作者不得不采用比直接言語交流多得多的詞語和最大限度展開的語言形式，來表達那些在言語情境中交談雙方原可直接感受到的東西。正是這種用詞的正式、句法的繁復，導致在學習和理解知識時，進行“文字閱讀”要經歷著比“言語聆聽”復雜得多的思維過程。

桑代克曾經做過這樣一個實驗：在閱讀中，即使是理解“假如約翰和瑪麗飯前到你屋里來，請帶他們到池塘邊來”這樣一句再普通不過的句子，所形成的神經元聯結數都將會超過10萬，但假如是聽到并理解這句話，則只需要1000個以上的神經元聯結，并且，它們完全可以在幾秒鐘里就充分活躍起來。據桑代克解釋，這主要是源于進行文字閱讀時，閱讀者要考慮到句中的每一個要素，對這些要素進行正確的加權，將之定位于正確的關系之中，及與正確的聯想相聯結，才能夠準確理解文字的意義。可通常情況下，句中某些單詞或短語的聯結力量過強或不足，往往容易造成閱讀者對它們的意義過分注意或估計不足；對多義單詞可能意義的選擇失誤，也會導致錯誤的聯結；對句中要素關系結構的不當把握，亦會引發不完善的、錯位的聯想。所以，心理語言學的研究表明，在進行文字的閱讀時，雖然人們一般僅用50毫秒就能辨認出大多數的詞，可即便是大學生，每個詞的固視時間平均仍會達到300毫秒[14]75，以便大腦進行上述諸多復雜工作。但是，如若是聽人說出一個句子，那么僅需不到四分之一秒，人們就能夠在理解的基礎上重復出這個句子[15]172。據心理語言學分析，這主要是由于人們在聽到一句話后，會迅速、自動甚至是毫無意識地對句中的每一個成分進行句法分析，將之歸屬于相應的句法范疇，從而快速理解其意義。所以，桑代克才會慨嘆：“清晰的言語，也許是人類最偉大的發明或系列發明。……它們通過以每分鐘100次的速率把數千種可認同的音節和數百萬種可認同的雙音節單詞結合起來而形成，竟然能在廣闊的半徑范圍內對聽眾實施全面的影響。”[16]191

也正是因此，在教學中，對于很多“文字的”知識，仍需要教師進行“言語的”解釋，以實現對知識抽象層級的簡化。換言之，就是要依靠教師的講授，來將文字的雙重抽象，簡化為一級符號化的單層抽象，從而減輕學生的認知負擔，使學生得以相對輕松、容易地理解和掌握外部知識。特別是，教師的講，并非對書本、網絡中的文字知識進行照本宣科的“復讀”，而是要“通過引導學生注意重要的疑問和課題，……使組成任何知識領域的大量事實、概念、理論和應用結成一個有條理的范型，其中較重要的方面可以和瑣碎的方面截然區別開來。(而)這是用印刷文字極難實現的”[17]95。

所以，夸美紐斯說：“把書上的知識送到聽者的心靈的是教師的聲音。”“孩子們從無言的教師——書本得到的教導是晦澀的、不完全的，但是一旦得到了教師的聲音的補充之后(他用一種合于他的聽眾的方式去說明一切)，它便變得栩栩如生了，便在學生的心靈印上了一個深刻的印象，使他們真正懂得他們所學的，并且知道自己是懂得的”[18]233，234。

四 透視學生：沉默表象背后的積極建構

需要強調指出的是，若僅僅因為在教師講授時課堂中表面行動的靜止和無聲，就認為在學生的“靜聽”中沒有任何積極的建構活動，絕對是一種錯覺。而若因此對支持“講授主導”的教學認識論橫加指責，更不啻于徹底打錯了板子。

因為，必須徹底厘清的一個問題便是，學生主體能動性的發揮，并不必然意味著身體動作的實際展開，而是甚至完全可以只靠想象，不必肉體上再具行動。這也便是為什么，皮亞杰會特別提醒：“在建構認知結構的情況下，不言而喻，‘體驗’只起到一個很次要的作用。”[19]58“智力……在其最高的表現中，……只有運用思維的工具才能進行”[13]139。

此外，就像“在對算術學習了一段時間之后，學生能夠以默默計算取代早期的出聲計算，卻并不意味著學生的思考也隨著聲音的消失而一同消亡了”一樣，在學生安靜聆聽教師講授的表象背后，同樣隱藏著十分積極、主動的思維過程。

首先，由于“言語從其現實本質上就是一種持續地、每時每刻都在不斷消逝著的東西”[20]6，因此，聽者無法像在閱讀中那樣可以不時回顧，而必須從聽到言語的那一瞬間開始，就積極主動地“在……了解語言規則的基礎上對言語聲音分配它的感知結構，……甚至在句子結束之前就試圖確定結構成分的界線，并對句子作出可能的說明”[21]。而在教學情境下，由于學生聽到的通常是自己正待學習的、還未能建立起清晰認識的知識，因此，往往還要憑借記憶，暫時地儲存那些具有歧義或是依據已知信息還暫時無法建立起完整意義的先期音符，等待后面聽到能夠確定意義的音符出現，再與之進行整合，確定先期音符的形式和意義。按照符號學的解釋，這也就是學生參照“語境”線索，倒行推理，成功推斷出教師作為發訊者在編制訊息時假設的“代碼”，予以正確內容定位的主動過程[22]32。

其次，為了便于在記憶系統中的存儲，學生會不自覺地采用最大限度緊縮、簡化的言語形式，對從無意義的聲音符號建立起來的有意義的思想進行絕對的濃縮與速記。也就是說，如果將教師對講授內容的組織看作一種編碼，將學生通過語音、詞匯、句法結構的分析獲悉語義看作一種解碼，那么緊接著，學生就要對剛剛獲得的信息用一種適合自己記憶和理解的方式進行再一次的重新編碼。并且，在該過程中，聽者還會對言者講話背后的動機進行主動推斷，以期實現對言者思想的完全理解。

因此，盡管教師在進行知識講解時，往往會同時采用舉例、分析、證明、提問等多重手段，以便于學生的理解和領會，但最終實現了內化的學生總是能以最為簡潔的措辭和結構，在頭腦中記住教師大段言語背后最為本質的知識核心。同時，由于每個學生都是依據自己的知識結構與個體經驗，以極具個人風格的認知方式完成前述二次編碼的過程，所以，在將知識整合到自己認知結構的同時，也一定會賦予知識極具個人獨特性的意義。于是，正是依靠這些“聽”背后的內部言語過程，學生同時實現了對教師講解內容的深度內化與充分個性化。

此外，在課堂教學中，為了洞察學生是否實現了對教學內容的理解，教師還常會進行提問。這時，學生就要面對著又一次的再編碼過程，將頭腦中高度濃縮、只有自己能懂的“刪節版本”的知識，向“別人能懂的”外部言語的形式進行轉化。而這不僅意味著要經歷一個將集中緊縮于一個詞的多層意思充分展開，并重新進行句法切分的復雜言語構造過程；其更大的積極意義還在于，“要求用適當的言語形式來表達的內容促使學生把以前記住的詞匯和用語使用起來，這些詞匯和用語可能還是第一次在積極的言語中得到使用”[23]113。

不難想見，有如此諸多復雜的思維工作需要學生在課堂聽講中即時完成的情況下，學生的大腦會經歷著怎樣的高速運轉和能動建構！在一定程度上，也正是這種緊張、自覺的努力狀態，加劇了外部動作的抑止，甚至會使人略顯呆滯。

當然，盡管講授在促成師生間的特殊“對話”和發展抽象能力、建構系統知識方面有著不可比擬的特殊優勢，但是，這也并不意味著，為了讓學生掌握系統知識，所有的課都必須以講授的形式來進行教學。“教學活動的復雜性、教學目標的多樣性、教學內容及學生認識特點的豐富性，這就決定了教學模式必須既是豐富多樣的又是整體綜合的”[6]179。因此，就像一位特級教師所說的：“如果將某一知識系統作為一棵樹，這棵樹的生長過程表現為若干節‘課’，那么，一定有一些課需要‘蒔也若子’，充分理透脈絡；一定有一些課可以‘置也若棄’，讓學生充分自主。”[24]5

注釋：

①下文有關實驗數據及結論的引文，均出自：北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心內部資料《2015年北京市學生發展核心素養的分學科教與學研究報告——基于核心素養五大領域的教學實驗》。

②在日本名為“21世紀型能力”的核心素養結構中，思維能力就居于核心地位。

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[責任編輯：羅銀科]

On Rationality of “Knowledge Value and Construction Path” of Teaching Epistemology

LI Xiao-lei

(Teaching Research Center for Basic Education,Beijing Academy of Educational Sciences,Beijing 100191,China)

Knowledge learning is still an important positive role in developing students’ core literacy.The cultivation of thinking ability relies on a clear grasp of the structure of knowledge.The symbolic nature of knowledge determines that only by the abstract thinking ability can the students deeply understand the knowledge and establish systematic knowledge structures.The teachers’ lecturing is not only the key factor to develop students’ abstract thinking ability,but also can simplify the knowledge abstraction level,which will reduce the students’ cognitive burden.Meawhile,it hides a very positive and active thinking process underlying the phenomenon of the students’ quiet listening.

teaching epistemology;knowledge learning;lecturing;core literacy

2016-09-10

李曉蕾(1981—)，女，北京人，教育學博士，北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心助理研究員，研究方向為課程與教學論。

G423

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1000-5315(2017)01-0084-07