詞塊理論下高中生英語閱讀能力培養

江蘇省無錫市第六高級中學 周麗莉

詞塊理論下高中生英語閱讀能力培養

江蘇省無錫市第六高級中學 周麗莉

詞塊理論運用于指導高中生英語閱讀能力培養，既可以有效地幫助高中生提高閱讀速度，又能緩解英語學習者限時閱讀的壓力，提高正確率，從而大幅度地提高學生閱讀效率。詞塊作為語法、語義和語境的結合體，能夠作為整體被儲存在記憶中，在英語閱讀教學中有著非常廣闊的應用前景。

詞塊；高中英語閱讀教學；閱讀能力

1.研究背景

閱讀是高中階段學生獲得英語知識、培養語言素養的重要方式，也是高中英語教學的核心和關鍵。在江蘇省英語高考卷中，閱讀理解部分的總分值占卷面分的1/3。同時閱讀量也逐年增大，這對學生的閱讀速度、解題有效性提出了更高的要求。然而，閱讀教學的要求與目前的高中閱讀教學現狀之間存在著巨大差距。很多英語教師仍然沿用傳統的教學模式，僅僅把閱讀作為應付高考而進行的一項閱讀訓練，以練代讀，甚至以講代練，把閱讀教學簡單地處理成能做對幾個選擇題。這些教學觀念和方法上的誤區在很大程度上阻礙了學生閱讀能力的培養。近年來，詞塊理論逐漸被語言研究者關注，高中閱讀教學中詞塊理論的運用不但可以有效提高學生語言資源的處理效率，而且能緩解英語學習者限時閱讀的壓力，大幅度地提高學生閱讀速度和效率。

2.詞塊理論對閱讀理解能力培養的促進

筆者試著根據Lewis（1993）提出的“詞塊”（lexical chunks）理論，對閱讀理解能力的培養進行實踐研究?！霸~塊就是事先預制好且被頻繁使用的多個詞的組合，這種詞匯組合有自己特定的結構和相對穩定的意思，可整體或稍作改動后作為預制組塊供學習者提取和使用”（姚寶梁 2003：23）。

（1）以詞塊為單位的正確閱讀習慣與閱讀速度的提高

在教學過程中筆者發現學生在閱讀過程中存在著一些不正確的閱讀習慣。有的用手指著，一個詞一個詞地讀，甚至讀出聲音來；有的過多關注生詞，一遇到生詞就停止閱讀去查詞典，缺乏根據上下文猜測詞義的意識和能力；還有的習慣于邊閱讀邊逐句翻譯，一時不能理解的就停頓在那里反復回看。在這個方面，詞塊教學法利用詞塊本身具有的由多個詞組合而成、在頭腦中預制備用、使用時在形式上以一個整體呈現、語義上的約定俗成等特點，幫助學生以詞塊為最小的語言輸入單位，快速準確定位關鍵信息，抓住文章主旨大意，并在此基礎上根據上下文猜測生詞的意思，記憶和儲存更多詞塊，從而幫助學生養成正確的閱讀習慣的同時提高閱讀速度。

（2）以詞塊為記憶存儲單位與閱讀理解效率和效果的提高

閱讀是從文字材料中提取信息的過程，理解材料的主旨大意，明白作者的觀點意圖，清楚正確地劃分材料的篇章結構才能提高閱讀理解的效率和效果。詞塊是以整體形式呈現的，詞塊中的各單詞不需單獨重新匹配，學生只要根據詞塊相對固定的語義，就可以大大提高閱讀的效率。同時詞塊也具有重要的語篇功能，如議論文中會使用to begin with、what’s more、last but not least等連接詞陳述論點，使用in my view、as far as I’m concerned等來表達觀點。理解這些詞塊就能幫助學生在限時閱讀中快速把握文章主旨大意，大幅度地提高學生閱讀的有效性，提高學生解題的正確率，增加學生的閱讀信心。

3.研究實驗設計和過程

筆者以無錫市第六高級中學高三兩個班的學生為研究對象，學生人數均為47人。兩個班的學生有相同的學習背景，英語學習所用教材相同，課時進程相同。其中設置6班為實驗班，7班為控制班。實驗班采取以詞塊教學為指導的閱讀理解教學，控制班則進行傳統的課文語言知識的學習，對單詞表中的單詞和詞組進行聽寫檢測，所有練習不涉及“詞塊”這一概念。本教學實驗為期一個學期（高三上學期）。以《牛津高中英語》中的課文為藍本，筆者通過課前預習、課堂閱讀材料教授過程和課后學生鞏固三個環節，指導實驗班學生識別詞塊、操練詞塊、鞏固詞塊，以期使學生熟悉、理解并掌握詞塊。

（1）在課前預習過程中多進行一些與詞塊有關的訓練，如要求學生用下劃線等方式標注自己在閱讀過程中發現的詞塊和句型。這一方法既能引起學生對詞塊的注意，又能引導學生以詞塊為單位進行閱讀，讓學生在真實的語境中體會詞塊的語義和句法功能。在此基礎上，這些被標注的此塊更易于被理解和內化，有利于增強學生的詞塊意識，增加詞塊的積累量。再如教師會布置如下預習任務。

Q1: What’s the main idea of this passage?

引導學生在預習過程中通過尋找、識別指示文章主旨大意的詞塊：in conclusion、the topic of等。

Q2: How many parts can the passage be divided into? And how to divide? Why?

根據文體類別的不同，引導學生關注記敘文中的時間連接詞，如the day/week/month/year before/after X；關注議論文中引出論點的詞塊，如at fi rst、to begin with、what’s more、besides、in addition、last but not least等。以此來幫助學生正確劃分文章段落。

此類預習任務能引導學生關注閱讀材料時的整體閱讀策略，在課前大致理解材料大意，有利于學生通過課上訓練，提升閱讀理解能力。

（2）在課堂上教授閱讀材料的過程中，教師精心設計教學環節，設置教學情境，引導學生通過課堂師生互動、生生互動、回答問題等方式輸出詞塊，加深對詞匯的理解和識記。根據閱讀文體的不同，教師引導學生通過分享預習環節標識出的詞塊，從宏觀上把握文章的篇章結構、主旨大意，從細節上能夠引導學生對閱讀材料進行復述或對相關話題進行小組討論，以達到強化詞塊的目的。

（3）課后要求實驗班的學生整理閱讀材料中的詞塊，完成從預習環節的辨認、識記詞塊到課堂環節的操練、理解詞塊，最后落實到到筆頭整理、使用詞塊完成相配套練習，達到鞏固掌握詞塊的目的。

4.實驗結果與分析

4.1 實驗班與控制班“閱讀理解”前測結果

實驗前，對學生閱讀能力進行檢測。試卷形式及試卷結構同江蘇省普通高等學校招生全國統一考試。前測結果顯示：①實驗班和控制班平均分分別為21.04和20.52，成績非常接近。②統計數據顯示，顯著性差異p=0.839＞0.05，未達到顯著性水平。可見，實驗前，實驗班和控制班的閱讀理解成績并不存在顯著差異，兩個班屬于同一水平。

4.2 實驗班與控制班“閱讀理解”后測結果

本教學實驗的后測安排在高三上學期期末，試卷與前測試卷形式相同，難度接近，內容不同。后測結果顯示：①實驗班的閱讀理解平均分為22.04分，控制班的閱讀理解平均分數為19.78分，實驗班比控制班高出2.26分。實驗班的閱讀理解成績較控制班有較大幅度提高。②統計數據顯示，顯著性差異p=0.975＞0.05,未達到顯著性水平。因此，在進行了詞塊教學后實驗班成績有了明顯提高。

4.3 結果分析

通過以上兩班在詞塊教學法實施前后的定量數據分析，可以得出如下結論：

實驗班的后測成績與前測成績相比有顯著差異；實驗班的后測成績與控制班后測成績相比也有顯著差異。該結果有力地說明了依據詞塊理論的詞塊教學法對英語閱讀理解教學有著積極的影響，能有效地提高學生閱讀理解的成績，并促進學生閱讀理解能力的提升。

以上實驗結果表明滲透在課前預習、課堂教學和課后鞏固中的有效詞塊教學對學生的閱讀理解成績有明顯的促進作用。

分析其原因，筆者認為首先，實驗過程中的詞塊積累對最終的實驗結果有很大影響。在傳統教學實踐中通過單純背單詞積累詞匯，并不能幫助學生準確快速地理解閱讀材料，完成相應任務和題目；而在詞塊教學中，教師通過不同的課堂教學手段引起學生對詞塊的注意，有效地提高了學生識別詞塊的能力，引導學生注重詞與詞之間的有機聯系，重視詞塊的整體連貫性。

其次，記憶高頻率出現的語塊，能夠減輕認知負擔，壓縮處理時間，為語言處理過程提供捷徑（常晨光 2004）。相比控制班，實驗班的學生在詞塊教學的影響下經歷了主動觀察、辨識、理解、積累詞塊的過程。這一過程使得學生能快速獲得文章的主旨大意，提高了閱讀的速度和準確率。

最后，實驗班在進行詞塊教學實驗后，閱讀文章的策略有所改變。實驗班學生在閱讀時：①更多關注文章首尾和各段落的開頭，以便能夠迅速準確地找出主題句；②快速瀏覽全文，通過抓標志性詞塊來分析總結文章主旨。以掌握文章主旨為前提，學生在處理如推斷作者態度和寫作意圖等其他更深層次、對閱讀理解能力有更高要求的問題時顯得更有把握，更自信從容。

5.結論

以詞塊為單位的教學對促進學生良好學習方法的養成和語言使用能力的提高有極大的意義。教師在教學中注重培養學生的詞塊意識，并把詞塊教學滲透到英語教學的方方面面，不僅有助于學生擴大詞匯量，還能提高學生語用能力和對篇章的整體控制能力，有利于增強學生學習英語的信心和興趣。詞塊理論運用在高中英語閱讀理解教學中完全可行，并且具有重要意義。但是如何更有效地利用該理論，還需繼續研究和探討。

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