多元智力理論下的分層分類教育探究

湖北省宜昌龍盤湖國際學校 李艷蛟

多元智力理論下的分層分類教育探究

湖北省宜昌龍盤湖國際學校 李艷蛟

隨著當下時代發(fā)展，我國教育改革和發(fā)展正處在探索和創(chuàng)新階段。哈佛大學加德納教授提出的多元智力理論，對傳統(tǒng)智力理論提出了挑戰(zhàn)，也為當下的教育改革和發(fā)展提供了新的理論依據(jù)。本文從多元智力理論的角度嘗試對學生進行分層分類教育，以實現(xiàn)學生全面發(fā)展，踐行素質(zhì)教育。

多元智力理論；分層分類教育；實踐依據(jù)；實踐途徑

中國共產(chǎn)黨的十六大報告指出：“全面推進素質(zhì)教育，造就數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者、數(shù)以千萬計的專門人才和一大批拔尖創(chuàng)新人才。”因此，學生教育、人才培養(yǎng)是當下教育改革的重要部分。加德納教授提出的多元智力理論對人的智力進行了重新解讀，也為改革中學生教育、人才培養(yǎng)提供了新的視角。

1.多元智力理論下的分層分類教育基本內(nèi)涵

1.1 多元智力理論的內(nèi)涵

智力是心理學家長久以來樂此不疲研究的對象，對于智力及其性質(zhì)和結(jié)構(gòu)，主要分為“單因素說”和“多因素說”兩大派別。1983年，美國哈佛大學心理學教授加德納在傳統(tǒng)智力理論的基礎(chǔ)上提出了新的智力理論——多元智力理論。加德納認為，智力是在某種文化環(huán)境的價值標準之下,個體用以解決問題與生產(chǎn)創(chuàng)造所需的能力，是一種或者多種組合在一起的能力。在他的理論中，智力內(nèi)涵包括至少以下9種基本能力：言語—語言智能（Verbal—linguistic Intelligence）；邏輯—數(shù)學智能（Logical-mathematics Intelligence）；視覺—空間智能（Visual-spatial Intelligence）；身體—運動智能（Bodily-kinesthetic Intelligence）；音樂—旋律智能（Music—rhythmic Intelligence）；人際關(guān)系智能（Interpersonal Intelligence）；自我認知智能（Intrapersonal Intelligence）；自然觀察智能（Naturalist Intelligence）；存在智能（Existential Intelligence）等智力因素。多元智力理論，每個人都具有這9種智力。只是具體到每種智力在個體上所表現(xiàn)出來的比例，又因人而異。

1.2 分層分類教育的內(nèi)涵

基于加德納的多元智力理論，我們可以得知每個學生都是一個獨一無二的個體，學生智力也存在差異。隨著社會需求的多樣化和國際競爭的日趨激烈，學校素質(zhì)教育改革的腳步也要進一步加快。因此，學校應(yīng)該根據(jù)多元智力理論，為學生的個性化發(fā)展創(chuàng)造條件，給予學生更大的發(fā)展空間，進行分層分類教育。這種分層分類的教育方式，能在最大程度上尊重學生的個體差異性和個體需求，有利于因材施教的踐行。

2.多元智力理論下的分層分類教育實施依據(jù)

2.1 理論依據(jù)

多元智力理論下對學生進行分層分類教育并不是無本之木，無源之水。它主要是依據(jù)因材施教理論和素質(zhì)教育理論。

因材施教理論最早是由我國古代思想家、教育家孔子提出，比西方同類思想的出現(xiàn)要早500年左右。孔子認為每個學生都是獨一無二的，都有自己的特點，應(yīng)該對其進行不同的教育。因材施教就是教育者結(jié)合學生的個體差異，讓每個學生在最大程度上得到最佳發(fā)展。

素質(zhì)教育理論是多元智力理論下實施分層分類教育的主要依據(jù)。《中國教育改革和發(fā)展綱要》中明確闡明了素質(zhì)教育的三個內(nèi)涵。素質(zhì)教育不僅僅是知識教育、技能教育，更是對學生人格、道德、價值觀等非知識性的教育。多元智力理論還涵蓋了人際關(guān)系智能和自我認知智能在內(nèi)的非知識性的智能。

2.2 現(xiàn)實依據(jù)

如果理論依據(jù)是實施多元智力理論下分層分類教育的基石，那么現(xiàn)實依據(jù)就是其支柱。

單純的知識性人才已經(jīng)滿足不了社會進步和市場經(jīng)濟發(fā)展的需要，國家建設(shè)越來越需要知識型、技術(shù)型、管理型和綜合型等多方面人才。例如，有些同學邏輯能力強，偏愛數(shù)學；有些同學能很好地組織班級活動，協(xié)調(diào)同學關(guān)系；有些同學則愛好文藝表演。若能對此進行分層分類教育，學生發(fā)展必將有新成就。

另一方面，當前學生評價的陳舊化也在一定程度上阻礙了人才培養(yǎng)和學生教育。當前學校的學生評價將學生的個體學業(yè)成績與將來成就畫等號；學生評價過分量化，連學生的道德品質(zhì)等這些較為抽象的教育內(nèi)容也形成了量化標準。蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說過，“學校的精神生活應(yīng)當是如此多方面的，以致使每個人都能找到發(fā)揮、表現(xiàn)和確立自己的力量和創(chuàng)造才能的場所。學校精神生活的意義就在于要在每一個學生身上都喚起他個人的人格獨立性。我們認為如果每一個學生不能在少年時期，特別是青年早期，就在一種能充分表現(xiàn)和發(fā)揮他天才的稟賦的活動中，達到優(yōu)異的成績（當然，這里指的優(yōu)異成績是與學生的年齡相適應(yīng)的）那么這樣的教育是不夠完善的。”因此，當前學生評價的陳舊化也要求在多元智力理論下對學生實施分層分類教育。

3.多元智力理論下分層分類教育的實踐途徑

3.1 科學的分層分類

在多元智力理論下對學生進行分層分類教育，首先要對學生進行科學的分層分類。分類有許多標準，常見的分層可以按照學生的年齡，把學生分為學前教育階段、九年義務(wù)教育階段和高中階段。也可以根據(jù)性別，將學生分成男女兩個類別。甚至可以依據(jù)學生所擅長的智力類別，比如音樂智能突出的學生、人際交往智能突出的學生和言語語言智能擅長的學生。但是，分層分類中，必須堅持客觀公正的原則，切勿摻雜教師個人偏好，用學業(yè)成績作為學生分類標準，如差生、三好學生等。在分層分類過程中，應(yīng)當尊重學生的主體性，充分發(fā)揮每個學生的個性特點，調(diào)動每個學生的主觀能動性，把學生的發(fā)展置于主體性之上，以培育學生的品德與能力為指導原則。此外，隨著學生的成長，對學生的分層分類也要根據(jù)學生個體情況保持動態(tài)，防止對學生進行標簽化的分層分類。

3.2 第一課堂與情景式教育結(jié)合

第一課堂主要指學校教師組織的課堂教學活動，目的在于系統(tǒng)傳授學科知識，保證學生掌握必備的科學文化知識。加德納認為，“應(yīng)該承認情境對個體表現(xiàn)的影響，提供對評價能力來說最為恰當?shù)那榫常ū砻嫔吓c接受評價個體無關(guān)的情境。”從這個意義上來看，情境對學生個體的成長和發(fā)展及其重要。因此，多元智力理論下的分類教育則應(yīng)該與情景式教育相結(jié)合。例如，有些學生學業(yè)成績優(yōu)異，卻性格孤僻，不善交際，屬于人際交往智能較低的學生類型；有些學生學業(yè)成績一般，卻有著濃厚的音樂興趣和稟賦，屬于音樂智能突出發(fā)展的學生類型。那么按照多元智力理論下的分類教育，可以針對這兩種不同類別的學生設(shè)置不同的教學情景，對人際交往智能較低的學生設(shè)置寬松平和的人際關(guān)系圈，在此情境下對該類學生進行人際情景教育，幫助學生挖掘其潛在的人際交往智能。

3.3 學生個人檔案式培養(yǎng)

多元智力理論中，加德納非常重視檔案袋評價。檔案袋評價就是學生個人檔案帶中搜集了學生的包括學業(yè)成績、藝術(shù)作品、文學草稿和平時表現(xiàn)等等在內(nèi)的所有記錄以及學生自己的評價、其他同學和教師的評價記錄。同樣，檔案袋評價也可以運用到分層分類教育中，每個學生都有一個學生檔案，里面收納了學生個體在不同的層次和類別所接受的教育，以及教育成果記錄。比如，一個言語智能和邏輯智能一般，音樂智能凸顯的學生是如何在小學、中學、高中接受文化知識提升的同時又得到音樂才華重點培養(yǎng)，從而成長為一個能寫能說能唱的音樂家，而不僅僅是會唱歌的人。將這樣的一個教育過程記錄成冊，長此以往，學生的個人檔案就能夠動態(tài)呈現(xiàn)學生的發(fā)展歷程，清晰地了解學生在每個階段的強項和弱點，幫助學生正確地認識自己、發(fā)現(xiàn)自己，并幫助他們解決問題，提升學生的綜合素質(zhì)和個人特長，引導學生健康成長、全面發(fā)展。

多元智力理論下將學生科學地分層分類，因類施教，因?qū)邮┙蹋罱K達到因材施教，幫助學生認識自己、發(fā)現(xiàn)自己，提升學生發(fā)育偏低的智能，挖掘?qū)W生潛在能力，培養(yǎng)綜合素質(zhì)高、人格完善、個性鮮明的時代驕子。

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