生長課堂，讓師生生命“在場”

譚智華

“教育即生長”，如何使學校教育回歸到生長本身，如何使課堂教學實現(xiàn)“從學科思維走向全息思維，從個體思維走向群體思維，從木匠思維走向園丁思維”的轉(zhuǎn)變升級，是對學生主體性的合理關(guān)照，亦是對當下學校教學的深刻挑戰(zhàn)。針對上述問題，廣州市天河區(qū)華康小學基于語文學科開展了“滋養(yǎng)”教學模式的建構(gòu)探索，以小學語文課堂教學為載體，嘗試通過構(gòu)建生長課堂，給師生提供充分成長的環(huán)境和空間，讓師生享受生動愉悅的自主生長過程，最終實現(xiàn)生命本質(zhì)健康完滿生長的教育目標。

一、模式設(shè)計：主體回歸，夯實師生生命生長基礎(chǔ)

隨著學校教學“減負提質(zhì)”呼吁的日益高漲，“大力提升教育教學質(zhì)量，確保學生在校內(nèi)學足學好”是每所學校課堂教學改革創(chuàng)新的努力方向。然而，在當下課堂教學的過程中，卻不乏存在學生“心不在場”的現(xiàn)象——教師過多關(guān)注教材、教案與自我表演，卻忽視了學生的主體地位。為規(guī)避此類課堂情景再現(xiàn)，學校應更關(guān)注生長教育，弘揚以“健康生長”為核心價值的培養(yǎng)目標，注重生長課堂、生長德育、生長評價等實踐環(huán)節(jié)的養(yǎng)成發(fā)展。

課堂作為承擔著教學教育任務(wù)的重要場所，肩負著秉承生長教育理念的深刻責任。在“減負提質(zhì)”的教育倡導、生長教育的指導理念和生長課堂的理想目標構(gòu)建下，學校對小學語文學科課堂進行了“滋養(yǎng)”教學模式的開發(fā)。“滋養(yǎng)”教學模式在強調(diào)教師主導作用的同時，充分尊重學生的主體地位，注重課堂的導入激趣，調(diào)動學生的求知欲和好奇心，使學生從“要我學”轉(zhuǎn)為“我要學”，提高學生的主動性;同時，“滋養(yǎng)”教學模式給予學生自主探索的充分空間，注重學習過程中師生、生生之間的交流，鍛煉學生的探索能力、反思總結(jié)能力和溝通能力，促進和諧的師生關(guān)系和學生伙伴關(guān)系的建立。所以，用生長教育理念來指導小學語文課堂教學，從而構(gòu)建的語文“滋養(yǎng)”教學模式是教師和學生交互而成的一項具有建構(gòu)生命意義的活動，具有生命的意識和生活的體驗，有生命個體之間的交往和互動，催發(fā)出生長的不斷完善和超越。

二、過程實施：師生互動，提升師生生命生長體驗

牢記著師生教學相長，共識、共情、共進的課堂效果預期，通過不斷的探索、研究、調(diào)整和完善，學校構(gòu)建了小學語文“滋養(yǎng)”教學模式的五種課型，即識寫課、導讀課、素讀課、交流課和應用課。其中，根據(jù)各年段語文老師的課時安排、各年段學生的年齡和學習特點，各年段主要課型有所不同，但自主、合作、探究的課堂學習方式卻是一脈相承。

一、二年級的主要課型是識寫課。在低年級的識字教學中，任課教師采取“直觀教學、對比教學和語言環(huán)境教學”相結(jié)合的方法，使低年級學生較快地認識、掌握所學漢字，取得良好的教學效果。

在中年級的導讀課中，教師的主要培養(yǎng)重點轉(zhuǎn)變?yōu)槭箤W生在不同文體閱讀中把握不同文體特點，獲得閱讀方法，提高學生的核心素養(yǎng)。所以，教師要根據(jù)不同文體特點來確定教學目標、教學重點、教學內(nèi)容。以三年級《大自然的聲音》一課為例，基于“滋養(yǎng)”模式的課堂教學設(shè)計以“抒情散文”的課文體裁為出發(fā)點，確定教學目標為：能找出抒情散文里的核心事物（線索）;能借助圖表說出課文寫了大自然的哪些聲音;借助關(guān)鍵語句和描寫聲音的詞語，想象感悟、有滋有味朗讀課文，感受抒情散文生動的語言，體會聲音的美妙;仿照課文表達方式，嘗試運用擬人的描寫手法，圍繞“聽過的美妙聲音”寫幾句話。在課堂實際教學中，教師引領(lǐng)學生一同品讀和交流，感受和挖掘抒情散文的語言美感和擬聲詞的生動具象，并鼓勵學生嘗試舉一反三，進行簡短的話題描繪。

在高年級的應用課教學中，教師則更為注重培養(yǎng)學生的閱讀感悟能力。比如學完單元進度后，可以結(jié)合該單元的主題或體裁，進行適當?shù)恼n外補充閱讀練習。以五年級第六單元為例，單元小結(jié)時，教師組織同學們進行《草房子》一書的課后閱讀，其后在課堂上開展全班范圍內(nèi)的閱讀交流課。在“滋養(yǎng)”教學模式的基礎(chǔ)框架下，教師引導學生通過品讀環(huán)境描寫的語句，感受語言美、環(huán)境美;鼓勵學生通過小組討論和發(fā)言，交流書中桑桑、禿鶴、紙月、秦大奶奶的故事，使得學生深化對小說刻畫人物性格的描寫方法的理解，并從人物形象中感受人性美;并且，教師帶頭抒發(fā)自己對書中成長主題的感受，與同學們展開互動交流。

此外，在鍛煉學生閱讀感悟能力的同時，應用課亦高度重視對學生寫作能力的培養(yǎng)，將讀寫結(jié)合貫穿至作文課堂教學實踐中。同時，教師還會通過具體化的范例文本，引導學生理解、梳理和吸收所學的寫作理論和方法，幫助學生更好地學以致用。基于“滋養(yǎng)”教學模式，語文課堂對學生寫作能力的培養(yǎng)將構(gòu)造大局規(guī)劃意識，從整體著眼、局部著手，制定詳盡且長線的教學任務(wù)和計劃，做到每個學段、每個學年、每個學期、每一次作文教學都有所側(cè)重，不囫圇吞棗，也不急于求成，而是逐步、分階段地提高學生包括作文能力、閱讀能力、表達能力在內(nèi)的綜合素質(zhì)。

三、評價創(chuàng)新：聚焦發(fā)展，豐富師生生命生長意義

注重提升和塑造師生綜合素養(yǎng)的預期目標，關(guān)照不同年級、不同課型中師生共同感悟和成長的課堂過程，小學語文“滋養(yǎng)”教學模式在追求有板有眼、有滋有味、有聲有色的課堂教學實踐樣態(tài)的同時，亦要求對課堂教學展開評價，在總結(jié)與反思中不斷改善和進步。

小學語文“滋養(yǎng)”教學模式運用“三多”和“三大”的標準進行評價體系的標準依據(jù)。“三多”指的是：課堂教學內(nèi)容的多維度，課堂參與對象的多主體，課堂參與途徑的多形式。同時，學校始終秉承鼓勵學生“大聲發(fā)言、大段表述、大膽質(zhì)疑”的“三大”標準，探索小學語文“滋養(yǎng)”教學模式扎根課堂的可行性和待改進之處。

除教師自我反思和教師點評學生的傳統(tǒng)手段外，“滋養(yǎng)”教學模式積極引導和鼓勵學生進行互評，培養(yǎng)學生做學會尊重、善于聆聽和懂得思考的人。教師在課堂上倡導學生認真傾聽同學發(fā)言，并邀請學生互評，培養(yǎng)學生反應能力、臨場發(fā)揮、邏輯思維和語言組織能力，同時也檢測學生對課堂所學語文知識的掌握和理解程度，給予學生更為充分的課堂鍛煉和個體生長機會。

學校的“滋養(yǎng)”教學模式永葆生長教育的理念初心，是教師和學生交互而成的生長課堂教學活動，在保證教師主導性的同時，高度關(guān)注學生的能動性、參與度和綜合素養(yǎng)的培育，創(chuàng)設(shè)良好的互動環(huán)境，鼓勵師生共同生長進步。該課堂教學模式是課堂教學的應然選擇，也是對目前“減負提質(zhì)”“提升課堂教學質(zhì)量”等政策的積極響應。

（作者單位：廣州市天河區(qū)華康小學）

實習編輯 梁心竹

責任編輯 晁芳芳