解放班主任須改革班級管理體制

【摘要】隨著社會經濟文化的發展和教育改革的不斷深入，班主任制的弊端越發明顯。一些學校和地區開始進行“班主任制改革”，雙班主任制、班級管理小組等經驗給班級管理工作帶來活力。

【關鍵詞】班主任；班主任制改革；雙班主任制；班級管理小組

【中圖分類號】G451.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）07-0015-02

班主任制起源于20世紀30年代的蘇聯，是特定時期產生的一種學校及班級管理模式。新中國成立后，班主任制被引入中國，并在計劃經濟體制下，發揮了重要作用，確保了學校教育在班級得到有效落實，各類活動在班級得到快速響應和有序開展。

但是隨著社會經濟文化的發展和教育改革的不斷深入，班主任制的弊端越發明顯。“上面千條線，下面一根針”。千頭萬緒的班級管理工作，幾乎都集中落在班主任身上，班主任實際上成了班級管理的唯一責任人。班級日常管理任務多達十幾項，還要承擔本學科的教學工作。任務多、責任大、壓力重，在這種情況下，很多班主任無法深入研究學生的身心特點，無法采取科學合理的教育措施，煩瑣的工作一旦撲過來，唯有疲于應付、浮光掠影。

這顯然和現代教育的民主精神相悖，不利于全員育人思想的落實。對此，一些學校和地區開始試水“班主任制改革”，在班改方面積累了豐富的經驗，也給將來的教育體制改革提供了樣本。

一、“雙班主任制”班級管理改革實踐

“雙班主任制”可分為下面幾種模式：

一是“早晚班”。江蘇省在留守兒童較多的寄宿制學校試行的“雙班主任制”，把班級管理工作分成白天和課余、節假日兩個時段，白天正常教學時間，班主任負責管理，課余時間和節假日再配生活班主任，對留守兒童進行全過程管理。以江蘇省蘇北地區的鹽城、宿遷、連云港市為代表。

二是“承包制”。即把班級管理工作分成教學和日常生活、心理兩大塊，由兩位班主任分別“承包”，各司其職。

三是“輪崗制”。一個班主任負責第一學期的班級管理工作，另一個班主任負責第二學期，輪流上崗，自然交替。

四是“雙語式”。即由中外籍教師共同擔任班主任，可稱之為國語班主任和外語班主任，讓孩子在雙語環境中成長。

五是“正副制”。在香港，絕大部分中小學都實行了分正副的“雙班主任”管理模式。兩位班主任老師從早晨陪著開早會，中午陪著吃飯，課間陪著釋疑，直到學生回家。

這些“雙班主任制”的班級管理，形式不同，側重點不同，但都有效地把班級管理工作適當分解、落到實處。比如，有的采取“老”教師和青年教師搭配的方法。“老”教師從年輕人身上體驗到年輕人的活力，青年教師從“老”教師身上學到班級管理經驗，從而在工作中達到了互補的效果，使年輕教師迅速成長，中老年教師工作方法不斷創新；有的把班級常規工作分解，瑣事各司其職，大事相互配合，榮譽共享，有效解決了班主任被瑣事拖垮的難題，也融洽了不同學科教師間的關系。“雙班主任制”強化了全員育人的辦學宗旨，人人有事干，事事有人管，班級管理效果大大提高，班級文化建設不斷推進，促進了良好的班風、學風、校風的形成。

二、班級管理小組破解“教”“育”兩張皮

在傳統的班級管理體系中，班主任是班級的唯一管理者，科任教師主要關注自己的學科，很少甚至完全不參與班級管理和班級建設工作，而且家長只能被動地服從或配合班主任工作，缺少民主參與班級管理的機會，致使目前的班級管理體制只講分工，不講合作，條塊分割，各自為政。“家校合育”和“全員育人”成為一句空話。

南京外國語學校仙林分校提出了班級教育小組的班級管理新思路，實行“1+N”的班級管理模式：由以往班主任個人負責變為由班級教育小組集體負責，班級教育小組的組成人員有班主任、科任教師、學生代表和家長代表，其中核心成員是班主任和2～3位科任教師，班主任任組長。小組“日碰頭、周例會、月診斷”，核心成員每天早上都要碰頭，每周要花半小時時間總結本周工作得失、安排下周工作。“月診斷”則是每月花上1.5～2個小時對班上每位學生進行集體診斷，并制定指導方案，一學期三次。在行動方式上，實施主題班會分工、重大活動分工、值日班主任分工、牽手學生分工。由此，班主任就實現了三個角色轉變：由單一的教育管理者變為智慧的策劃引領者，由忙碌的執行者變為藝術的協調合作者，由集中掌權者變為明智的授權者。

2012年，江蘇省鎮江市潤州區借鑒南京外國語學校仙林分校的班改經驗，在全區實行了班級管理體制改革，用“班級教育小組”取代班主任。班級教育小組在組長帶領下，共同商議確定班級發展目標，共同制定班級工作計劃，共同謀劃班級文化建設并發揮各自特長促進班級特色建設，共同研究班級學生思想狀況并實施教育，共同帶領班級學生參與學校各項活動，等等。

三、“走班制”讓班級管理進入新階段

近年來，不少學校開始積極探索“走班制”，并取得了很好的效果。在實施“走班制”的學校中，我們看到，班主任似乎消失了，大量的工作由學生完成，班級里也不再有各種委員干部。這確實解放了教師，讓他們回歸教師的本源，但是教師又變得辛苦起來，因為如果沒有學生選課，就意味著教師失業。教師的專業素養由此變得異常重要，不僅是學科的，還有心理的，從這個角度看，班主任角色非但沒有消失，相反變成了“所有教師都是班主任”的現實，所不同的只是一個是顯性的一個是隱性的，顯性的可以用強勢手段讓某項措施進入實施層面，但隱性的卻唯有通過專業素養和道德示范來實現。

“走班制”在某種意義上說，是將學校發展進入了新的階段，對管理效能和教師素質提出了更高的要求，當然在當前絕大多數學校還不具備這樣的改革條件，但是這仍然是未來學校的發展趨勢，必將帶來教育體制和學校管理方面的更深層次變革。

無論是“雙班主任制”“班級管理小組”還是“走班制”，都是對當前高度集權的班級管理體制改革的回應，是教育民主的實踐和探索，這些變革必然對教育產生影響。

但是我們仍然不能忽視在這些改革中產生的問題：教師、學生、家長的角色意識還不夠強烈，角色能力還有待提高；科任教師、學生、家長的作用發揮還不夠明顯；教師的學科教研水平還比較薄弱。另外不少地區取消德育工作的職稱評定資格有待商榷，班主任工作津貼與經濟發展水平不匹配，甚至有些地區拖欠，都讓“班主任荒”時有發生。而這些都關系到“全員育人”“全程育人”目標能否實現，關系到教育過程是否平等和尊重的問題。

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