班主任，我該如何愛你

【摘要】班主任被賦予了“教書育人”的重要使命，但當下在教師群體中卻出現(xiàn)“不愿當班主任、不會當班主任、不敢當班主任”現(xiàn)象。要解決這一問題，需要加強班主任崗位的專業(yè)建設(shè)，賦予班主任工作應(yīng)有的職業(yè)情懷、職業(yè)智慧與職業(yè)勇氣。

【關(guān)鍵詞】班主任；職業(yè)情懷；職業(yè)智慧；職業(yè)勇氣

【中圖分類號】G451.6 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）07-0020-03

兩年前，我曾經(jīng)在《班主任》雜志上寫過一篇小文章，談了中小學(xué)班主任應(yīng)該如何“愛”學(xué)生，從中提出了“師愛”的三個基本維度：樂于愛、善于愛、敢于愛，恰好對應(yīng)了班主任教師之于學(xué)生的教育情懷、教育智慧與教育勇氣。現(xiàn)在想來，班主任的“愛”，不僅是指向?qū)W生的，同時也應(yīng)當指向班主任這一崗位本身：班主任也應(yīng)當在工作中相應(yīng)地建立起之于班主任這一特定崗位的職業(yè)情懷、職業(yè)智慧與職業(yè)勇氣。然而現(xiàn)實是，根據(jù)不完全統(tǒng)計，大約70%以上的教師群體處于“三不”狀態(tài)：不愿當班主任、不會當班主任、不敢當班主任，普遍缺乏班主任工作應(yīng)有的職業(yè)情懷、職業(yè)智慧與職業(yè)勇氣。班主任在現(xiàn)有的教育語境中，被賦予了“教書育人”的重要使命，他們的“不在狀態(tài)”令人擔憂。

一、關(guān)于“教師不愿當班主任”

在新中國長達60多年的班主任制度史中，中小學(xué)班主任主要對學(xué)生承擔起了生活與學(xué)習(xí)指導(dǎo)、思想道德教育以及班級管理等職責(zé)與任務(wù)。時至今日，雖然班主任這一崗位仍將繼續(xù)存在，甚至教師的職稱晉升直接跟其擔任班主任的經(jīng)歷掛鉤，但是我們發(fā)現(xiàn)：拋開“不得不做班主任”的制度規(guī)限，很多教師打心底里不愿意當班主任。

為什么大多數(shù)教師不愿意當班主任呢？在基層工作的老師們都有著一個普遍的共識：班主任的“煩”“累”“苦”是不爭的事實。雖說愿不愿意當班主任這件事情，從表面上看似乎只關(guān)涉教師個人的情懷與態(tài)度，但是態(tài)度的選擇背后牽涉的是深層次制度設(shè)計的缺憾與疏漏。江蘇省教育科學(xué)研究院的黃正平教授曾就我國班主任工作的現(xiàn)有制度問題做了如下總結(jié)：班主任職責(zé)無邊界、發(fā)展無階梯、職業(yè)無生涯。職責(zé)無邊界使得班主任崗位成為無所不能的“萬金油”，而班主任教師也因深陷瑣碎的雜務(wù)，而日漸遠離“教書育人”的目標。發(fā)展無階梯使得班主任崗位較之學(xué)科教學(xué)崗位，成為一種“副業(yè)”，班主任亦無法在工作中獲得職業(yè)的價值感與成就感。職業(yè)無生涯使得班主任崗位成為教師生涯中的一個臨時性的兼職崗位，鮮有教師能全身心地投入并長期堅守在此崗位上。再加上捉襟見肘的每月幾百元的班主任津貼，多數(shù)班主任感到自己的辛勤勞動沒有得到尊重，在內(nèi)心深處感到不屑、不值得。

怎樣才能讓更多的教師自覺自愿地加入到班主任工作的隊伍中來呢？首先，從教師群體自身來看，教師在感受班主任工作的艱難與痛苦的同時，也應(yīng)當進一步深刻體認到工作的快樂與幸福，讓后者成為自身投入班主任工作的不竭動力，逐漸培養(yǎng)并修煉出教育的情懷與使命感。第二，從外部的制度支持來看，可以通過改革傳統(tǒng)的“班主任一人負責(zé)制”來消解班主任職責(zé)無邊界的狀況；通過建立專門的班主任職稱制度或職級制度，來激勵教師把班主任工作當成一個“主業(yè)”，鼓勵并引導(dǎo)教師長期堅守在班主任崗位上，不斷攀爬教師職業(yè)生涯的階梯，享受班主任工作帶來的成功與喜悅；通過改善和提高班主任津貼待遇，讓班主任切實體會到自身工作得到教育系統(tǒng)的重視與尊重。

二、關(guān)于“教師不會當班主任”

在現(xiàn)有的班主任隊伍中，經(jīng)驗豐富、善于帶班的老教師往往在達到一定年限之后選擇離開班主任崗位，而在任的班主任往往又是缺乏經(jīng)驗、摸著石頭過河的年輕教師。我國學(xué)者徐延慶早在1989年就撰文提出：中小學(xué)班主任隊伍素質(zhì)不高，工作方法陳舊。其中家長型者有之，獨斷專行，缺乏民主管理班級的作風(fēng)；保姆型者有之，一切包辦代替，不能充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用；高壓型者有之，工作方法簡單，態(tài)度生硬，仍然管卡學(xué)生；放縱型者有之，撒手不管，放任自流，對學(xué)生一味遷就。時隔20多年，上述種種班主任工作中出現(xiàn)過的問題，同樣適用于當下的教育語境，甚至隨著時代的變遷及教育對象的變化，目前中小學(xué)班主任所面臨的挑戰(zhàn)及遭遇的困境愈加復(fù)雜與紛呈。

為什么有相當一部分教師不會當班主任呢？一線教師普遍認同這樣的一個說法：一位好的學(xué)科教師不一定能成為一名好的班主任，但一名好的班主任往往是一位好的學(xué)科教師。簡單來說，就是“當學(xué)科教師不易，當班主任更難”。班主任較之普通學(xué)科教師的獨特性與專業(yè)性由此可見一斑。教師不會當班主任，這固然跟教師個體的職業(yè)素養(yǎng)及專業(yè)修養(yǎng)不足有關(guān)，但是如果班主任整體的職業(yè)素養(yǎng)及專業(yè)發(fā)展水平不高，那就是制度支持不力所致。根據(jù)班華教授的考證，我國“班主任專業(yè)化”這一概念的提出源于2002年，提出者是首都師范大學(xué)的王海燕老師。“班主任專業(yè)化”這一概念的提出，距今也已經(jīng)過去了10多年。對此，齊學(xué)紅教授指出，班主任目前只能說是一個“準專業(yè)”，國內(nèi)尚未建立起班主任的專業(yè)成長體系。我認為，班主任專業(yè)發(fā)展的制度瓶頸主要體現(xiàn)在以下幾個方面：（1）學(xué)界尚未形成一個完整而嚴密的班主任理論體系，致使班主任的工作實踐停留在經(jīng)驗層面，缺乏理論指引。（2）我國尚未建立中小學(xué)班主任資格認證與準入制度，教育系統(tǒng)依然自發(fā)地默認普通學(xué)科教師都能當班主任。（3）班主任的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)滯后，呈現(xiàn)出零散、非連續(xù)性及非系統(tǒng)性。（4）由于班主任都由學(xué)科教師兼任，跟學(xué)科教研相比，中小學(xué)普遍缺乏專門的班主任教研制度。

怎樣才能讓更多的教師善于當班主任呢？這牽涉到班主任個體與班主任群體兩個維度的專業(yè)化問題。首先，從班主任個體的專業(yè)化來看，班主任教師自身需要確立信念，調(diào)整好心態(tài)，一方面刻苦鉆研教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)等相關(guān)理論，用科學(xué)知識武裝自己；另一方面要對班主任工作的實踐經(jīng)歷與經(jīng)驗進行持續(xù)地總結(jié)與反思，對自身的教育管理行為有意識地加以覺察與審視，不斷提升工作的藝術(shù)與智慧。第二，從班主任群體的專業(yè)化來看，需要構(gòu)建起一整套班主任專業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)與制度體系：（1）依托高校班主任研究機構(gòu)，發(fā)展并建立“班主任學(xué)”這一獨具特征的學(xué)問，為班主任的實踐工作提供理論指導(dǎo)。（2）建立中小學(xué)班主任資格認證與準入制度，實行“持證上崗”，提高班主任教師的專業(yè)資質(zhì)與專業(yè)地位。（3）進一步完善班主任的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)體系。從職前來看，高校應(yīng)為師范生開設(shè)諸如《班主任與班級管理》方面的必修課程，有條件的院校可以增設(shè)“班主任”研究方向的本科專業(yè)或碩士專業(yè)，為一線中小學(xué)的班主任崗位培養(yǎng)后備人才；從職后來看，班主任的在職培訓(xùn)應(yīng)跟班主任的資格認證制度掛鉤，分批分層次對班主任教師進行全面培訓(xùn)，遴選出優(yōu)秀的人選為學(xué)校所用。（4）建立區(qū)域—學(xué)校—年級組環(huán)環(huán)相扣的班主任日常教研機制，強化班主任校本教研機制的探索與創(chuàng)新，構(gòu)建起由區(qū)級班主任教研員引領(lǐng)、監(jiān)督，校內(nèi)班主任同行伙伴互助的教研模式，為班主任的專業(yè)成長助力。

三、關(guān)于“教師不敢當班主任”

除去教師“不愿當班主任”和“不會當班主任”以外，“教師不敢當班主任”這一現(xiàn)象同樣不容忽視。2009年，教育部頒發(fā)的《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》里面，專門明確指出：“班主任在日常教育教學(xué)管理中，有采取適當方式對學(xué)生進行批評教育的權(quán)利。”這從一個側(cè)面反映出：“學(xué)生不好管，教師不敢管”以及“家長不服管，教師不便管”在一定程度上已成為班主任工作的突出問題。

為什么教師不敢當班主任呢？在這樣一個社會急劇變遷的時代之中，我們的教師可能正面臨著一個跟20年前截然不同的教育環(huán)境：學(xué)生大多為獨生子女，是家庭中唯一的希望；家長的知識素養(yǎng)與維權(quán)意識普遍提高，出于對孩子教育的高度關(guān)注與期待，容易引發(fā)家校之間的信任危機；社會傳媒為奪人眼球，常常曝光一些教育丑聞，夸大學(xué)校系統(tǒng)的過錯，甚至對教師進行名譽攻擊，加劇了社會大眾與學(xué)校系統(tǒng)、教師群體的對立情緒。在這樣的教育環(huán)境之中，班主任作為班級教師的主要代表，承受了比普通科任教師更多的心理壓力。班主任儼然是一個班級的“法人”，對于班級學(xué)生的健康與安全、生活與學(xué)習(xí)、道德與品行、突發(fā)事件與事故等擔負著全面的責(zé)任。這就意味著，如果班級學(xué)生出事，班主任往往成為第一個受到責(zé)難并被“一票否決”的對象。正是在這個意義上，班主任教師承受著“不能承受之重”，成為一個高壓力群體。正是這一份“高壓”，令教師們在選擇班主任崗位時，望而卻步。

怎樣才能讓更多的教師敢于當班主任呢？這同樣關(guān)涉到班主任自身修養(yǎng)與外部支持兩個方面。從班主任自身來看，班主任應(yīng)當在日常的工作與生活中，注重自身的心理保健與心理調(diào)適，爭做一個有自信、有底氣、有勇氣的班主任。從外部支持來看，主要包含這樣幾個方面：（1）學(xué)校應(yīng)當對班主任賦予更多的人文關(guān)懷，密切關(guān)注班主任的身心健康，特別是要在學(xué)校層面建立起班級學(xué)生安全事故責(zé)任的共同分擔機制，從而確保班主任在工作中擁有積極的歸屬感與安全感。（2）家長要理解和配合班主任開展班級工作，摒除家校對立情緒，成立家校聯(lián)盟，實現(xiàn)家校合作與共育。（3）通過媒體積極的輿論導(dǎo)向與正面宣傳，在全社會形成共識：理性地支持學(xué)校教育、支持班主任工作，其實就是支持自己孩子的成長。

最后我想說，我們在這里談“教師不愿當班主任”，最終是為了“讓更多的教師愿意當班主任”；我們在這里談“教師不會當班主任”，是為了“讓更多的教師善于當班主任”；我們在這里談“教師不敢當班主任”，同樣是為了“讓更多的教師敢于當班主任”。我們期盼著通過班主任教師個體的不懈努力以及班主任工作制度的建立與完善，為中小學(xué)班主任專業(yè)化的持續(xù)發(fā)展添磚加瓦。再過20年，或許“班主任”成了一個區(qū)別于學(xué)科教學(xué)的專門性的全職崗位，抑或?qū)W校中的每一位教師都成了全員育人的“班主任”。無論未來是哪一種安排，當下的我們都必須在腳踏實地的探索中不斷前行，只因：愛班主任這一崗位，是我們無悔的選擇