境界語文：在詩與思之間共生

“境界”一詞指事物所達到的程度或表現的情況，作為語文教學語境中的“境界”，指語文教學的意味、品位、風格等。“境界語文”即指含意味、有品位、顯風格的語文，以“立人”為核心，指向于“表現與存在”，與“功利語文”“庸俗語文”絕緣，是人生的本體和基石。境界語文通過品位高雅、風格鮮明、意味豐厚的教學，從“求真、善悟、審美、尚德”四方面出發，提升學生正確理解和運用祖國語言文字的能力，從而促進語文教學的進步。

“十三五”中期，《中國學生發展核心素養》已經頒布，語文核心素養的內涵也逐步清晰。境界語文的教學主張與語文核心素養有何關聯，如何在境界語文的教學實踐中促進學生語文核心素養的提升，這些問題值得我們進一步探索。

一、境界語文與語文核心素養的關聯

海德格爾將語言置于“詩”與“思”之間，思與詩的對話旨在把語言的本質召喚出來，以便終有一死的人能重新學會在語言中棲居。境界語文教學主張借用了這兩個關鍵詞，“詩”與“思”不僅是兩個維度間的觀照，更重要的是它們之間的張力，營造了語文教學極富想象力與探索意義的迷人空間。因此，“詩”與“思”既有實指的語文教學內涵，也有虛擬的亟待探索的創新領地。筆者曾經這樣描述：境界語文，應追求“詩”的靈性飄逸與“思”的深邃寬廣的融合；境界語文，既有字詞句篇的感知品味吟詠諷嘆，又有思接千載心連宇宙的深思熟慮；境界語文，不僅引導學生感知美、欣賞美、創造美，也關注學生思維品質的培養和探究能力的激發。一言以蔽之：境界語文，在詩與思之間。

三維目標指向的語文素養因為其內涵的模糊性與非學科性，相關專家說不清道不明，一線教師對此普遍茫然。近期，語文學科的核心素養已經明確，包括四個方面：語言建構與運用，思維發展與品質，文化傳承與理解，審美鑒賞與創造。境界語文與語文核心素養的內涵緊密相連，境界語文倡導的“詩”與“思”，主要的維度即是語言與思維，“詩”的內涵、外延與“文學”“語言”等很多時候是一致的。境界語文同樣關注審美與文化，“詩”與“思”之間，我們還強調“德行”的介入。“尚德”的意義一方面在于通過文質兼美的語文教學，進行文化傳承、審美體驗、情感陶冶、品行修煉，另一方面強調師生構建學習共同體，通過對話與傾聽，合作與分享，過一種幸福完整的語文教育生活，以達到立德樹人的宗旨。境界語文的教學主張不僅指向學習內容、方式、品質的升級，更在于從生命發展的角度指向語文教育的終極目標。

二、語文核心素養視域下的境界語文教學路徑

如何從語言、思維、審美、文化等四個維度培養學生的語文核心素養？下面以筆者2015年11月在長三角語文教育論壇執教的《李清照詞兩首》為例，結合境界語文的教學實踐策略探究一下實施的具體路徑。

（一）語言與思維

1.思維促進語言的建構與運用。

首先，思維可以促進學生對語言內容的感知理解。這節課以《武陵春（風住塵香花已盡）》《醉花陰（薄霧濃云愁永晝）》作為主要教學內容，讓學生在讀李清照詞作的同時，了解李清照前后半生的歡欣與悲苦交集的遭遇，體察詞人豐富的內心世界。其間有形象思維與抽象思維的活動，有演繹思維與歸納思維的活動。如解讀《武陵春》，理解這首詞從哪些地方看出作者的“愁”，可以利用發散思維，既要從上闋愁景、愁態、愁因、愁容等方面深度理解詞人的心境，還要從下闋的“也擬泛舟解愁”到“愁更愁”之中，利用形象思維、遞進思維理解詞人情感微妙的變化過程。

其次，思維可以促進學生對語言形式的理解把握。閱讀教學內容確定的基本原則是依據文本體式而教，李清照的詞作屬于婉約詞，本課抓住“短幅中藏無數曲折”這一構思特點，理解婉約詞婉轉含蓄的表達特點，從詞句、上下闋等不同語言單位進行解讀。如賞析“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁”一句設喻巧妙妥帖的特點，圍繞為什么是“舴艋舟”進行三重解讀：一是與上文“雙溪”“泛輕舟”相照應，二是用“輕”言愁之重，三是與詞人女性身份相稱。“舴艋舟”的特征，需要形象思維的觀照；與上下文的聯系，需要整體思維的把握；聯系詞人的風格特征，需要理性思維的思考。

其實，文本內容與文本的形式是一體的，閱讀教學中的思維活動往往從言語內容入手，重點探究言語形式。語文課要聚焦語用，同時把文化修養、精神熏陶很自然地帶進來。（溫儒敏）語文課程的教學目的就是培養學生的語用能力，而思維在語言的建構與運用中起著積極的促進作用。直覺思維與靈感思維，能夠積累較為豐富的語言材料和言語活動經驗，形成良好的語感；形象思維與理性思維，可以幫助學生在已經積累的語言材料間建立起有機的聯系，能將自己獲得的語言材料整合成為有結構的系統。《李清照詞兩首》的教學以“1+N”的處理方式，精讀《武陵春》，略讀《醉花陰》，聯讀《如夢令》；拓展環節，呈現李清照名句以及紀念館的對聯，增加言語材料的豐富性與系統性，引導學生將自己獲得的言語活動經驗逐漸轉化為富有個性的具體的語文學習方法和策略，并能在語言實踐中自覺地運用。

2.語言促進思維發展與提升。

思維發展與提升需要學生在語文學習過程中獲得，在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究活動中，辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現象和文學形象，同時運用聯想和想象，豐富自己對現實生活和文學形象的感受與理解，豐富自己的經驗與語言表達，習得正確的思維方法，養成良好的思維習慣，培養思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性、獨創性，從而促進思維品質的提高。請看《李清照詞兩首》中的一個教學片段：

師：大家看看，這首詞從上闋到下闋的哪些詞句表現了李清照心中的愁緒？

生：我覺得是“日晚倦梳頭”的“倦”，因為李清照到了晚上“倦梳頭”，表明她的心境很哀愁。

生：“晚。”我認為“日晚倦梳頭”的意思是記憶的愁苦積蓄得太多了，沒有辦法兼顧到梳頭這件事情上，所以說很遲。

師：好，你再補充一下。一個“晚”字，一個“倦”字，它們的“愁”表現在哪里？

生：表現出了作者當時內心的心灰意冷，繼而轉化成了憂愁。

生：我覺得“晚”不僅僅是一天，而是很多日子她都無暇顧及梳頭這件事情，“倦”也是說明她無暇顧及。

欣賞古詩詞需要詩性思維介入，從而獲得對語言和文學形象的直覺體驗與個性化感悟。理解李清照的“愁”“倦”是表象，“晚”才是愁的真相。學生不僅讀出了“一日之晚”，還讀出了“每日之晚”，可見其愁思之久長，內心之深痛。語文教學還需要學生能夠有依據、有條理地表達自己的觀點，能運用基本的語言規律和邏輯規則分析、判別語言，發展學生的理性思維能力。

為了幫助學生領略婉約詞派語淺情深的風格，我們將李清照的名句進行歸類探究，通過分析與綜合、抽象與概括，了解李清照詞作口語化，清新自然，善于運用疊詞、反復、比擬等手法含蓄委婉地表達情感的特點。無論是文學作品讀寫，還是實用文本讀寫，都需要進行豐富的思維活動。要強化批判性思維與創造性思維，在具體的語境中，引導學生自覺分析和反思自己的言語活動經驗，探究和發現語言現象和文學現象，把握語言規律，提高語言文字的理解與運用能力。

（二）語言與審美、文化

1.語言與審美。

語文教學是母語教學，要引導學生感受漢語漢字獨特的美，感受和體驗語言文字作品所表現的形象美和情感美，涵養正確的價值觀、高雅的審美情趣和高尚的審美品位。文學作品閱讀注重審美情感的體驗。學習李清照《武陵春》，教師在整體感知環節引導學生表達自己朗讀的原初體驗，讓學生用愁苦、哀傷、愁緒、悲傷等詞敘說自己的閱讀初感，然后讓學生帶著自己理解的情感基調再讀一讀，這樣就能很快進入閱讀現場，在婉約詞風的場景中展開教學。

閱讀教學中的審美感受與體驗，往往是與誦讀緊密相連的。從誦讀方式看，本課有學生個體的自由誦讀與集體誦讀；從誦讀內容看，有詞章的通篇誦讀，也有具體語句的賞讀；從教學結構來看，循序漸進，由淺入深，從文本的外部形式的認識開始，再深入到文本的內部意蘊，符合學生的認知規律和語文學習規律。充分進行聽說讀寫綜合訓練，可以讓學生在螺旋式的變式閱讀訓練過程中，不斷豐富審美體驗。

審美鑒賞活動，既需要體現中國傳統語文重“整體感悟”的教學特點，引領學生涵泳體察、誦讀欣賞，也要吸收現代閱讀學的理論精華，從接受美學出發，強調讀者意識，利用多向性對話，與作者、文本對話，師生之間對話，增強閱讀體驗，豐富閱讀圖式，提高審美鑒賞能力。如本課關于名句的鑒賞教學片段：

師：“莫道不銷魂，簾卷西風，人比黃花瘦”這句詩歷來被人們傳誦，你們知道它被傳誦的奧秘是什么嗎？

生：我覺得作者特別悲傷，從“人比黃花瘦”可以聯想到她十分憔悴，人竟然比黃花還要瘦。

師：也有人說“人與綠楊俱瘦”，你覺得為什么李清照這句更能被傳誦呢？

生：因為黃花一般來說可以表示憂愁，而綠楊一般是形容人特別的堅強，這里她一直在說自己是愁苦的。

生：我覺得綠楊給人生機勃勃的感覺，而李清照是寫詞的高手，黃花和秋天相配。

生：綠楊是一種非常健康的植物；而李清照特別愁苦，臉色應該是面黃肌瘦。

生：“綠楊”讓人想起生機勃勃，而“黃花”的“黃”字是一種死寂的感覺。

師：菊是花中隱士，陶淵明獨愛菊，而李清照也愛菊，這說明什么？

生：厭世。表現了她高潔、高雅的品質。

上述教學片段中，教師提供了兩次審美鑒賞的支持活動，一是與“人與綠楊俱瘦”進行比較閱讀，一是由李清照的“黃花”拓展到陶淵明的“菊花”。前者側重從“黃花”的意象特征進行審美比較鑒賞，后者是從菊花的文化意蘊進行審美內涵鑒賞。由此看來，審美鑒賞與創造首先是學生主體的在場，其次，還需要教師的引導支援，這樣審美活動才會從初級體驗走向深度涵養，從感受美走向創造美。

2.語言與文化。

朱永新認為，一個民族的思想基礎和核心價值體系的建設離不開閱讀，中華民族共同的精神家園更離不開閱讀。境界語文的文化視野是多元的、開放的，在繼承中華優秀傳統文化的基礎上，理解、借鑒不同民族和地區文化，關注并積極參與當代文化傳播與交流。境界語文的文化立場倡導文化自信，在運用祖國語言文字的過程中，提高自己的文化自覺，初步形成對個人與國家、社會、自然關系的思考和認識，提升人生境界，增強民族使命感和社會責任感。

其一，拓展文化視野，增強文化自信。一個民族的記憶、思想與情感貯存在文學作品之中，歷代傳誦的古詩文不僅僅是文學寶庫的珍藏，更是中華民族傳統文化的密碼。語文教學應該能借助語言文字，使學生理解并認同中華文化，形成熱愛中華文化的感情，提高道德修養，增強文化自信。文化基因需要解碼、移植直至融合。有的詩文淺顯易懂，有的詩文需要深入探究。閱讀時可以吟詠諷誦，不求甚解；也可以字斟句酌，反復推敲。四季風光、陰晴雨晦，大漠孤煙、灞陵楊柳，自然在變化，對生活、生命的熱愛永遠不變。熱愛和平，精忠報國，天下興亡，匹夫有責，傳遞的是民族的責任；善待他人，珍愛親情、友情，天下一家親，加強了民族的融合。見多識廣，胸襟會更加開闊，文化會更加自信。

其二，理解文化意蘊，提高文化自覺。文化不是外在的商標，而是內在的修養。文化自覺在于學習主體用心投入，能夠充分理解各種文化的意蘊，能夠理解、包容和借鑒不同民族、不同區域、不同國家的文化。尊重多樣文化，吸收人類文化的精華，這樣才能得文化之精髓。李清照的三首詞（《如夢令》《醉花陰》《武陵春》）寫了三種花，教師可引導學生探究三種花（藕花、菊花、落花）與詩人的心境、人生的關聯。藕花是青春時光的寫照，心境開朗歡悅；菊花是少婦思念之愁的鏡像，散發著憂傷與惆悵的思緒；落花是晚年流離失所的孤寂悲苦——家國破碎，韶華不再，形單影只。生離死別、喜怒哀樂，所有的情感都能在文化意蘊中感同身受。有了透徹的理解，才會有文化自覺，文化的悟性也會與日俱增。

其三，涵養文化人生，傳承文化歷史。文學作品的背后是傳遞人情、體察人性，讀者在與文本對話的同時，也在與文本的作者對話，每讀一部經典作品都與一個偉大的靈魂相遇。宋詞中的許多作品不僅關注離愁別緒、一己之情，傳達個體的情愫，而且會蘊含國家民族的宏大主題，將國家命運與個人遭遇交織在一起表述。李清照的《醉花陰》僅寫一己之愁，《武陵春》則不僅寫個人的身世孤苦，更表現了國破家亡的時代哀愁。教學中，教師通過引導學生學習李清照人生三個階段的詞作，來了解李清照人生的三個階段（少女、少婦、老婦），體味其不同人生階段的三種心境（歡快、離愁、哀愁），初步把握李清照婉約詞的基本面貌；同時，認識到她一生的坎坷經歷與宋王朝的命運息息相關，她的個人情思中包含著家國興亡的大悲苦。這樣的閱讀，既是對語言文字的運用學習，更是對中華民族傳統文化的體認和繼承。

（作者為江蘇省中學語文特級教師，正高級教師，南京市第十七中學校長）