入則有法 深而有度

浦培根+成晨

【摘 要】深度閱讀既是一個最終達成的靜態結果，更是各種教學要素組合在一起的動態過程；既是閱讀教學的理想狀態，也是達成這種理想狀態的具體路徑。再者，深度閱讀并非越深越好，具體“深”到什么程度，涉及一個“度”的把握。因此，深度閱讀教學重在入則有法，貴在深而有度。

【關鍵詞】深度閱讀；入則有法；深而有度

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）27-0039-02

【作者簡介】1.浦培根，江蘇省無錫市第三高級中學（江蘇無錫，214028）教師，高級教師，無錫市語文學科帶頭人，無錫市教育科研帶頭人；2.成晨，江蘇省無錫市第三高級中學（江蘇無錫，214028）教師。

所謂深度閱讀，是相對于語文閱讀教學淺表化現象而言的。深度閱讀化被動接受為主動探討，化單向吸收為多元交流，化知識注入為智能提升，能更好地讓學生在閱讀的消費和再生產中成長。然而，深度閱讀既是一個最終達成的靜態結果，更是各種教學要素組合在一起的動態過程；既是閱讀教學的理想狀態，也是達成這種理想狀態的具體路徑。再者，深度閱讀并非越深越好，具體“深”到什么程度，涉及一個“度”的把握。因此，深度閱讀教學重在入則有法，貴在深而有度。

一、多元互動，形成課堂深度對話

文本的意義不是獨立、封閉的，是具有多義性和開放性的，是有賴于閱讀主體在深度體驗的基礎上主動建構的，而這種體驗，主要還是通過課堂教學來實現。因此，教者應在遵循教育規律和學生成長規律的前提下，構建多元互動的生態課堂，尤其是形成生動活潑的“對話場”，包括教師與文本的對話、學生與文本的對話，學生相互之間的對話以及師生圍繞著文本展開的對話。閱讀教學不是教師按照預設的教學方案線性地、機械地傳授知識，而是通過教師、學生、文本在對話過程中的交接、沖突、介入與融合，共同來完成文本意義的建構。

互動意味著對話，對話意味著相互建構，對話教學是深度閱讀教學的理想境界，有利于引導學生把閱讀看作是自己生命的體驗過程，讓學生“在充分的傾聽、自由的言說、有效的質疑基礎上，憑自己的知識、情感、智慧、靈性，可有意或無意地對外在信息進行選擇、加工和處理，自發地形成對新信息的意義的創造性建構和對原有經驗的改造和重組。”[1]它拓展了學生的閱讀視野，提升了學生的思維品質，發展了學生的語文素養及能力。事實上，只有建立在深度對話基礎之上的閱讀，才能感知文本的厚重，才能體現思維與精神的深度。

二、策略引領，沉浸閱讀過程體驗

閱讀的深度是學生在主動學習中獲得的，是漸次發展的，是需要在深度閱讀體驗的過程中不斷提升的。為使學生沉浸閱讀過程體驗，教者對于深度閱讀教學要多元設計、多重開發，注重策略引領，做到入則有法。在教學實踐中，筆者曾對如下方法策略進行了多次的探索嘗試。

1.批注式閱讀。“所謂‘注，就是以圈點、勾畫的方式對文中關鍵處、疑惑處標示或解釋等；所謂‘批就是于文中奇妙處、動情處進行評點，注明自己思維的軌跡，打上自己認識的烙印，抒寫主觀感受，表達自己的思想情感等”。[2]每個人都可以按照自身的認識水平、思維方式和價值判斷去解讀，只要持之有據，言之成理。批注式閱讀是學生親歷閱讀的過程，是以喚醒學生的主體性閱讀為指歸，這種學習方式，使學生在形成自己的閱讀感受的同時，對文本產生疑問和進一步探究的沖動，由深思而抵達深悟。

2.比較型閱讀。傳統的語文閱讀教學，常常是抓住一篇文章條分縷析，顯得機械、刻板和程式化，無論是閱讀的深度還是廣度，均不能達到理想的狀態。深度閱讀可以引入比較閱讀，即以閱讀教學文本為參照物，把內容或形式與之相關聯的不同對象或不同文本作為參照系加以比較、分析，其中異文參較不失為一種較好的閱讀教學方法。比較閱讀不同于一般的接觸性閱讀，而是一種透視現象的思考性閱讀，不僅可以有效地打破學生的思維平衡，讓其獲得全新的思維視角，而且可以激發學生的理性思維能力和體驗感悟能力，提升思考問題的廣度和深度。

3.主問題探究。所謂“主問題”，是相對于課堂上隨意的連問、簡單的追問和習慣性的碎問而言的。它“能夠阻止無意義的對話的產生，約束課堂對話的基本方向，使其不致陷于碎問碎答的流弊當中”，[3]問題設計得巧妙，且有深度和張力，輔之以師生的共同探究，可以引發學生多向的深層的思考，使學生超越舊我成見，實現自我提升。

4.內引和外聯。閱讀教學還“須入乎其內，又出乎其外”，所以教者應當引領學生借助“內引”和“外聯”，把一個獨立的文本放到一個更大的參照系中，或拓展加深，或反思匡正，去觸摸文本深層的脈搏和靈魂，做出有深度的闡釋和評價。我們常有這樣的體悟，文本中經常有一些令人費解和困擾的細節，“如果把它們放在文化背景中去透視，就會一目了然，得到正確的解釋，有助于開掘文本深層的思想、文化、美學的底蘊”。[4]為使學生的閱讀達到一定的深度和寬度，可以對教學內容進行必要的補充、延伸、拓展、遷移等，以深化學生對文本的認識，培養學生良好的閱讀品質，提高學生的鑒賞和評價能力。

三、科學定位，追求閱讀深而有度

深度閱讀，是不是意味著越深越好？當然不是，要深而有度。這個“度”，就是基于文本，再深度的解讀也不能脫離文本。深度閱讀的本義在于透過文本文字符號的表層意義，與文本展開多重對話，欣賞文本的潛風景，探究文本背后所隱藏的意義世界。

基于此，閱讀目標的確定就十分重要，如果目標定位不準，就容易造成閱讀教學的低效甚至無效。所以，這個“度”還體現在閱讀教學目標的科學定位上。關于目標確定，筆者以為有幾點要注意。

1.目標確定要基于教師對教材和學生的全面了解。教師心中不能只有文本而沒有學生，要研究學生，研究學情，尊重閱讀的主體，根據學生的身心特點、知識結構、認知水平及接受能力，審時度勢，以學定教。

2.目標要有實效性和可操作性。對教學目標的設計，要進行反復斟酌，考慮其實效性、可操作性、合理性，關注其科學性。一篇課文或一堂課的教學目標不宜過多，通常要有一個“主目標”，且在深度上要適當，著眼于學生的“最近發展區”，不能太膚淺也不能太深奧。

3.目標要注意“凸顯文本的核心價值”。具體到不同教學功能的文本，其教學目標不盡相同，語文閱讀教學尤其要注意“凸顯文本的核心價值”。譬如，文學作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩。教師應引導學生去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握，注意作品內涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義。

【參考文獻】

[1]宋立華.教學傾聽藝術的審美闡釋及其創生策略[J].教育理論與實踐，2013（32）.

[2]劉荃.“自贖”與“回歸”：批注式閱讀教學的新探索[J].語文教學通訊，2009（30）.

[3]菅利霞.多重對話策略的認識及其在閱讀教學中的嘗試[J].語文學刊，2012（06）.

[4]劉方.文本解讀“四重奏”[J].語文教學通訊，2010（25）.