構建學科實踐活動課程的認識與思考

柏春慶

為深化教育領域綜合改革，切實解決基礎教育中存在的深層次問題，進一步擴大地方和學校課程建設自主權，我國部分地區制訂了《義務教育課程設置實驗方案》，倡導開展地區和學校的學科實踐活動課程。以北京市為例，2014年11月，北京市教委下發了《北京市中小學部分學科教學改進意見》，提出加強學習的開放性和實踐性，將學科不低于10%的課時用于學生走進社會。2015年7月，北京市發布了《北京市落實教育部<義務教育課程設置實驗方案>的課程計劃（修訂）》，文件明確提出不低于10%的課時用于開展校內外綜合實踐活動課程，并對此類課程提出了具體要求。比如，各類課程在內容上可以以某一學科內容為主開設學科實踐活動，也可綜合多個學科內容開設跨學科綜合實踐活動；學科實踐活動課程的開發和實施要避免用學科教學內容簡單替代，要突出實踐性、探究性等。

學科實踐活動課程已經成為教育深化綜合改革背景下的焦點話題，但是，許多教師對學科實踐活動課程的概念、特點、開發、實施及評價仍存在很多困惑，本文將圍繞這些內容進行討論。

一、學科實踐活動課程的概念及特點

《教育學基礎》中將“課程”定義為：“課程是對育人目標、教學內容、教學活動方式的規劃和設計，是教學計劃、教學大綱和教材全部內容及其實施過程的總和”。 那么，在學科實踐活動課程中，如何體現“總和”？又應體現何種“總和”呢？這就需要教師基于10%課程設計的出發點，具體從三個層面關注“學科實踐活動課程”的特性。

首先，要理解“學科課程”。“學科課程”強調的是學科的本質、思想方法、特點，關照的是學科內部的知識體系、能力架構、情意發展，因此，每個學科在參與本學科及跨學科的實踐活動時，應依據課程標準，本質化地參與，而不能偏離學科本質、無原則地隨意融合。換句話說，不能把語文學科變成思想品德學科或是心理學科。其次，要理解“活動課程”。“活動課程”強調基于學生的興趣和動機以及學生的既有經驗，立足人的整體發展，打破學科界限，以活動的形式組織課程。最后，要理解“實踐課程”。“實踐課程”強調的是學生面對探究性任務或學習以及生活中的實際問題，通過親身經歷、自主參與，綜合運用各學科知識，使學習服務于生活，形成綜合技能與方法，發展綜合能力。

綜上所述，學科實踐活動課程應當是以問題或需求為基礎、基于學生的已有經驗、以實踐為中心的一門課程，它強調學生從自身生活和周圍生活中發現問題，通過體驗式、合作式、探究式或建構式的學習，運用正確或多元的方法綜合地解決問題。在此過程中，學生將通過一系列的實踐活動，經歷“學習理解—實踐應用—創造遷移”的全過程，發展綜合運用知識解決問題的能力、交流與合作能力、實踐能力與創新精神，形成面對未來生活的必備品格和關鍵能力。因此，學科實踐活動課程應當具有科學性、綜合性、實踐性、開放性、探究性和生成性等特點。

二、學科實踐活動課程的建構與評價

在開發與實施學科實踐活動課程時，首先要明確其與傳統課程的區別，處理好10%與90%的匹配關系，發揮各自優勢，有效聯動，既要避免傳統教學中多以教材為主、從知識到知識的單向傳遞、評價方式單一等問題，又要注意避免活動課程主題確定的隨意性、活動設計的無序性以及學生在實踐中的低水平經驗循環往復的現象。 依據學科實踐活動課程的特點，在開發與實施的過程中，可以從以下幾個方面進行整體考慮。

（一）內容的確定

1.學生感興趣

學科實踐活動課程沒有統一規定的內容和教材，因此，學校或教師在整體規劃、確定主題時，要注重聯系學生的生活實際，積極引導學生從學習生活、家庭生活、社會生活及自然生活中提出具有生命力的、鮮活的活動主題，找到感興趣的問題開展研究，以此激發學生的好奇心和參與的熱情。例如，學生都很喜歡學校組織的春季、秋季實踐活動，為了讓活動更合理、更安全、更有意義、更受學生喜愛，學校可以開展“活動方案征集”系列活動，組織學生自主規劃、設計方案，甚至還可以讓高年級學生幫助低年級學生做整體計劃。這些計劃和方案需要學生綜合多方面因素（如時間、人員、體力、車程、路線等）進行考量、運用多領域以及多學科知識解決問題。

興趣是最好的老師，基于學生的興趣和體驗開發出來的課程內容將直接引領學生經歷真實而有意義的學習過程，激發他們不斷探究、積極參與的內在動力，從而獲得真實、有效的體驗與感知；同時，這樣的課程內容讓學習與生活緊密相連，有利于學校教育真正生活化。

2.適用性強

學科實踐活動課程在內容的選擇上，要注意遵循適用性原則，即可以開展也適合開展。因此，學科內綜合實踐課程內容的選取要依據課程標準，選擇理解起來有一定挑戰、與生活實際聯系緊密、實踐操作可行性強的內容；跨學科綜合實踐課程內容宜選擇學科間交叉、關聯性強、涉及生活面廣的內容。例如，學生在幼兒時期就接觸過七巧板，在一年級認識圖形時再次接觸，借助色彩加深了對圖形的分辨力；在喚起學生對七巧板記憶的同時，更重要的是通過系列操作、剪拼活動，讓學生充分感受七巧板的有趣之處。到三四年級時，學生可以借助七巧板探究圖形特點，對組成七巧板的圖形進一步進行理性分析和判斷，感受不同圖形的特點，培養理性思維。

可見，綜合實踐活動主題可聚焦各類現實性、綜合性、實踐性問題，在不同年級進行不同層次的設計與實施，使學生在橫向、縱向的聯系中獲得結構化的知識，體現能力的逐層進階；同時，還可以就一類問題進行系列研討，獲得解決這一類問題的經驗與規律，促進學生自主、活潑地發展，增長他們對自然、對社會、對自我的實際體驗，發展其綜合實踐能力。

（二）活動的選擇

我們經常說“學會”，但是，“學≠會”。很多時候，“學”的最好方法就是“做”，讓每一個學生都參與其中，經歷實踐的過程，在充分參與的基礎上，獲取豐富的實踐經驗，通過歸納、反饋、交流、總結，體悟知識的內涵，形成深刻的理解與認知。因此，學科實踐活動課程的活動設計要具有探究性、實踐性、豐富性、多樣性等特點。

1.探究性

探究是兒童的天性，設計學科實踐活動課程要激發和培育學生探索已知世界和未知世界的欲望，引導他們邊探索邊研究。例如，學生在日常生活中經常接觸到廣告，有些廣告詞甚至已爛熟于心。語文教師可以以此為基礎，引導學生對廣告語進行一系列的研究：商業廣告與公益廣告在性質、表達、作用、影響等方面有什么不同？社會生活中哪里需要公益廣告？你是否能設計一條公益廣告并張貼或發放到適宜的地方，跟蹤、觀察這條廣告產生的效果并進行反思和改進？

這一系列的自主探究活動為學科知識和學科基本技能的應用提供了有益的平臺，有助于知識與能力的內化、整合及運用。同時，這種系列活動為學生綜合運用知識、將知識還原到日常生活中提供了可能，讓學生在親身經歷和自主探索中培養好奇心和求知欲，形成生活技能與創新意識，培養社會責任感與自我效能感。

2.綜合性

設計活動時，在內容上要充分體現綜合性。既可以從宏觀、中觀、微觀等不同層面進行設計，開發固定課程、自選課程和拓展課程；也可以從知識類型著眼，設計知識類、體驗類、動手類、探究類、實驗類等不同的實踐課程；還可以將課程與教學內容、教材、綜合性學習、課外活動、開放性作業等進行整合，如可以以學校的讀書月、體育節、數學節、科技節等為載體開展系列活動，體現學科整合與資源整合，實現社會、家庭、學校的共育。

同時，在形式上也要注意突出實踐性、探究性和豐富性。盡量讓學生得到看、說、問、摸、量、演、唱、聽、聞等多種感官的參與，創造盡可能多的機會讓學生走出教室，融通生活環境與學習環境，豐富學生的生命體驗，讓每個生命個體都能夠充盈成長。

例如，圍繞北師大版四年級數學教材中“滴水試驗”這一內容，可以組織跨學科課程設計。數學學科教師可以鼓勵學生在生活中進行觀察、統計、測量、計算；語文學科教師可以組織學生進行調查、研究、訪談，撰寫小報告或倡議書；科學學科教師可以組織學生進行“水知識知多少”競賽、科學實驗等。這樣，從多學科、多角度調動學生的積極性，打破學科壁壘，對問題進行深入、持續的研究，實現綜合性學習。

當然，無論是學科內綜合，還是學科間綜合，都不是拼盤式的，更不是簡單地做加法，而是要強調其內在的序列，用同一主題或線索一以貫之，真正達到融通的高度與境界。著重培養學生綜合的意識，學會綜合技能和方法，發展綜合能力，最終形成綜合素養，以適應現在綜合學習的需要以及未來工作綜合性的特點。

（三）評價的方式

結合課程特點以及育人要求，我們發現，僅憑一張試卷的終結性評價很難衡量學生實踐的能力，因此，學科實踐活動課程要重新考慮評價角度、設計評價方式。綜合考量課程背景、學生需求、課程目標、實施方式、課程成果等多方面因素，以評價引導教師轉換教學方式，促進學生全面發展。

首先，評價方式應是動態、持續性的。在實施學科實踐活動課程時，學生在系列活動的不同階段會有不同的發展，運用知識解決問題的能力也會有所不同，因此，評價要在多個環節進行動態、多元的設計，兼顧學生各個活動階段，遵循持續性評價的原則。例如，教師可以充分運用預學單、任務單、共學單、延展單、問卷、數據、圖表、展示板、結論等各類引導學生深入學習的腳手架，一方面，為學生推進問題解決提供依據；另一方面，為教師自我評價、反思、改進指明方向。

其次，評價的主體及形式都應是多元的。評價主體可以是學生、教師、家長、校長、專家等，從而真正滿足學生實踐過程中的生活需求、學習需求、成就需求和情感需求。同時，評價形式也要多樣化。各種學習單、各類作品及作業、PPT、海報等都可以成為評價的形式，由此切實將過程性評價與終結性評價有機融合，以多渠道的反饋信息促進被評價者的有效發展以及課程的持續推進。

（四）資源的建設

隨著社會的發展，教育資源越來越豐富，教育涉及的領域也越來越廣泛。教育工作者應該以開放的心態、敏銳的目光，將各種有利資源引入學校，把學校創建成擁有豐富、多元學習資源的場所。學校可以利用市區以及學校周邊的資源，如高校、科研院所、博物館、科技館、企業、社會團體等，建立社會大課堂實踐基地，結合基地情況與學生實際設計實踐活動課程與方案，突出實踐性、探究性、綜合性，形成包括生活實際、社會實踐等在內的多層次、多主題的系列課程，探索更多、更好的學科融合、資源融通、實踐體驗、自主研究的學科實踐活動課程實施方法與策略。

三、學科實踐活動課程引發的教與學的變化

通過上述對學科實踐活動課程特性的分析，我們不難發現，與傳統課程教學相比，學科實踐活動課程在教與學的方式上都發生了很大的變化。

首先，傳統的課堂教學多以教師傳授為主，而在學科實踐活動課程中，學生常常處于主體地位，教師更多地是通過引導學生的學習過程，幫助他們形成問題意識和質疑精神；在學生遇到困難和挑戰時，教師應及時給予支持和指導，糾正學生學習過程中出現的偏差，培養學生解決問題的能力；同時，教師要針對學生的差異采用不同的指導策略，幫助學生找到適合自己的學習方式和探究方式，實現差異化教學。可見，教師由教學過程的組織者、教學活動的參與者、教學任務的執行者，逐步轉變為課程的開發者、實踐者、創造者以及實踐活動的設計者、幫助者、促進者和提煉者。

其次，學科實踐活動課程帶來的學習方式的轉變也是顯而易見的。學生由過去的接收式學習轉變為研究性學習、探究性學習，通過“做中學”“玩中學”“體驗學習”“探究學習”“合作學習”“項目學習”“混合式學習”等新型學習方式，在積極參與和多向交流中，實現了多感官參與、多維度思考、多方面發現，從而獲得了全面、科學、可持續的發展。

總之，尊重學生成長需求是課程改革的原動力，培養學生核心素養是課程改革的著力點，立足全人發展是根本點。對于學科實踐活動課程這一新生事物，教育工作者需要從學生發展的實際需求出發，整體規劃，合理調控，積極拓展不同領域與空間，以推動課程不斷向縱深發展，力求用10%學科實踐活動課程的變革撬動90%國家課程的變革，使兩者形成良性互動，共同促進學生核心素養的整體提升。