同伴依戀路徑下的校園欺凌干預*

周佳++馬巧玲

摘 要校園欺凌作為一種攻擊性逃離行為，與具有親社會性質的社會依戀關系形成了鮮明的背離。同伴依戀是青少年在自我同一性發展過程中面臨的一項重要問題，校園中以成績為標桿讓欺凌者成為成績標準視角下的“底層人物”，要對校園欺凌進行良性干預，就要從理解這些“底層人物”的邏輯入手。通過共情能力的培養對欺凌行為進行干預，建議組建興趣小組，提升共情能力；開展趣味活動，倡導雅閑同學關系；借鑒價值澄清理論，增強情感支持，弱化情感卷入；鼓勵心理情景劇創作，以開辟第二課堂的形式消除欺凌者的心理基礎和組織基礎，將欺凌行為遏制在萌芽狀態。

共情智慧 同伴依戀 校園欺凌 干預路徑

校園欺凌多誘發于中小學階段，正是青少年自我認知發展模糊的時期，加之情緒不穩定，性格叛逆，很容易在自我情緒管理失調的情況下走向校園欺凌的暴力行為中。校園欺凌不僅給被欺凌者帶來了傷害，還給欺凌者的未來埋下了隱患。同伴作為最重要的同輩群體，彼此之間的依戀對于他們的行為有著一定的導向作用。

一、校園欺凌與社會依戀的背離

校園欺凌本質上是一種反校園行為，是對校園主流文化蔑視的一種行為外化，這種與他人之間的消極的情感紐帶關系與親社會行為內化的依戀關系形成了鮮明的背離，不符合個體情感社會化的要求。

1.意愿的背離

依戀理論最初是由英國心理學家約翰·鮑爾比（John Bowlby）提出的，是個體發展過程中與他人建立的一種深層的、堅固的、持續的情感聯結[1]，具體來說，當個體產生對某人的依戀的時候，實際上是一種接近他人的行為表達。也就是說，具有良好社會依戀的個體有一種親社會的意愿，希望通過遵守甚至服從規則，融入一個集體中成為社會人，與他人構建和諧的同伴關系，是一種趨同親近的內心反應。校園欺凌是一種校園攻擊行為，是指力量占優勢的一方對力量相對弱小的一方實施的攻擊性行為。科爾伯格的道德發展階段理論認為，個體0～9歲處于從避免服從到相對功利的階段，9～15歲是從尋求認可到遵守法規的階段，15歲以上個體的道德認知才會從社會法制發展到普遍倫理。從參與校園欺凌的青少年來看，他們的認知并沒有發展到“遵守法規”的地步，甚至是停留在“避免服從”的階段，即內心對于遵守校園規則有著排斥的意愿，這種意愿讓他們在與校園正式群體分離甚至疏遠的過程中并不會感受到焦慮，反而是一種展示自己身份獨特的象征。

2.行為的背離

通過對依戀理論的深入研究，鮑爾比提出了一種“內部工作模式”，它是指當個體內心有親近他人的意愿之后，會評估自己的行為是否能夠引起依戀對象的反應，還會對依戀對象采取一定的判斷，分析對方是否會對自己的行為進行支持或者回應。這種內部工作模式一旦形成，就具有一定的穩定性，個體會在這種模式的影響下處理自己的人際關系，決定自己面對刺激事件應該采取何種行動，這是一種雙贏行為，是個體主動向依戀對象靠近的良好行為。校園欺凌主要發生在校園周邊，為了達到目的，往往采取肢體欺凌、言語侮辱、敲詐勒索的反校園行為，甚至在意識到被欺凌者沒有能力還擊的時候，會再次刺激欺凌行為，導致欺凌成為一種重復性事件。這種行為與良好依戀行為形成了巨大的反差，欺凌者更多希望被欺凌者采取逆來順受、忍耐服從的軟弱行為，而不是積極的支持和回應，是希望自己從欺凌行為中獲得最大利益的回報——成就感的滿足，而不是雙方都能夠從中得到良好的人際關系的改善。

3.結果的背離

根據對校園欺凌的研究發現，容易產生校園欺凌行為的兒童往往是學業困難群體，而容易遭受到校園欺凌的往往是“邊緣群體”，他們普遍的特征是性格內向，不被老師重視，不被班級主流同學接納，存在學習障礙，性格軟弱，沒有主見。雖然欺凌雙方都是學業困難群體，但是主動實施欺凌行為的青少年在性格方面往往要更有一定的主見，為了避免受到懲罰，會在欺凌之后威脅甚至恐嚇被欺凌者不許舉報或告發，否則會采取更為嚴厲的懲罰，而那些被欺凌的青少年因為本身具有的邊緣特征，一般會采取忍耐的懦弱行為，這種行為抑制了個體自主性的形成，阻礙了他們外界探索能力的增強，降低了其社會適應能力，最終形成一種馬太效應，更加無法得到同輩群體中重要他人的支持。

擁有良好社會依戀的青少年在擁有積極依戀意向、采取積極行動之后，會從依戀對象處獲得安全感和自信，幫助自己建立起對外界事物更為開放的信任感，讓人感受到滿足和穩定。這種穩定的風格一經形成，會在人際關系中發揮重要的作用，不但能夠悅納自己，還能夠接受他人，從而實現親密關系質量改善和個人安全成長的雙向促進。

校園欺凌使得青少年在人格發展的重要時期充滿了焦慮和不安，在親密關系中如坐針氈，在害怕、回避中錯過了美好年華，這與擁有良好社會依戀的青少年的學生時代的體驗完全相反，與在性格發展關鍵期內形成正確三觀的校園主旨嚴重背離。

二、基于“共情”的校園欺凌干預

共情是由愛德華·布雷福德·鐵欽納（Edward Bradford Titchene）在1990年提出的，是指人不僅能看到他人的情感，而且還能用心靈感受到他人的情感[2]。即在一個事件發生過程中，個體通過情緒認知推測他人的情感狀況，從而與他人的情感逐漸趨近的一種情緒感知能力。共情是一種對他人情緒的識別和分享，有了共情能力，我們就能夠深入他人的內心，站在別人的立場考慮問題，理解和維護他人的尊嚴，從而建立起親密的關系。在校園欺凌事件中，共情是對積極情緒的一種促進，也是對消極情緒的一種抑制。

1.組建興趣小組，提升共情能力

校園欺凌中，欺凌者對被欺凌者采取身體和精神上的傷害，這種行為是從自己的認知出發，認為這些被欺凌的學生應該被欺凌，是缺乏共情的一種表現。相關研究表明，共情能力不足甚至低下的兒童更容易出現攻擊行為，因為他們不能對別人的情感形成正確的認知，阻礙了共情能力的產生。

場域是“一個客觀力量的有一定類型的體系……一個具有某種特定稟賦的關系性格局，而一切進入這個場域的客體與行動者都要經受這種特定的重力”[3]。因為處于基礎教育階段，學校工作的中心是關注學生的成績，如果以學習成績為標準劃分階層的話，那么這些欺凌的學生通常是學困群體，處于底層。他們身處一個獨立的社會場域，一方面深受學校當中“唯分數至上”的掣肘，另一方面又有著自身的內在邏輯。看似去欺凌其他同學，實則是用這種過激行為進行維權，這是對他們自身利益的一種特殊訴求，所以只有通過充滿悖論而又矛盾的沖突事件及其“底層人物”的意愿和行為的凝視，才能清晰地看到隱藏在他們話語背后的微妙因素，理解隱藏在他們內心深處的“行動密碼”。

那些學習好深受學校表揚、老師喜愛的學生，在學校場域中扮演著知識精英的角色，他們和“底層人物”一樣都有自己的利益訴求，知識精英只需要一直保持著成績好，用知識就可以獲得權力，權力的稀缺性決定了底層人物必須通過實在的行動和具體的利益訴求才能得到自己所想。研究表明，容易對他人實施欺凌的學生往往是因為受到了團隊的排斥，這種排斥更多的是因為學校以學習成績為杠桿，由于學習不好，他們被老師和同伴群體排斥在外。為了能夠保護好自己，避免這種因為排斥所帶來的痛苦，個體會暫時關閉情緒通道，使得對周圍的事物缺乏深刻的感受，同時也削弱了共情能力。學困群體和學習標兵只是因為學習上對于知識的理解有著不同于他人的能力所以得到班級正式群體的不同等待遇，但是對于除了學習之外的其他方面并沒有足夠的了解，因此，我們要減少潛在的校園欺凌者的行為，就要設置一個中介，糾正對于學困群體的認知，改變他們在團體中的刻板印象。

同伴作為學生時代的重要他人，是青少年重要的情緒表達通道，要減少欺凌學生的攻擊行為，就要充分發揮同伴在學生中的情緒傾聽和重要支持作用，通過傾聽和支持建立和諧氛圍，消除欺凌產生的土壤。比如，以個人所長將班級同學分成不同的興趣小組，在學習小組中，可以讓學困群體和學習標兵互相幫扶，每當雙方有一定的進步，就以一定的物質獎勵強化這種親校園行為。學習是一個逐漸習得技能技巧的過程，同伴之間處于相似的認知發展階段，對于知識的理解更能夠形成一種認知共鳴。相互幫扶也是重新認識的過程，在結束每周的學習后，以小型演講的方式進行學習情境追憶，讓不同的個體表達自己對于新的學習環境變化帶來的感知。環境可以改變一個人的情緒感知和行為模式，降低個體的個性化行為。

2.開展趣味活動，倡導雅閑同學關系

在校園欺凌中，除了有一對一，更多的時候是一對多的局面，甚至欺凌事件會由一個偶發性事件上升為一種重復性事件，尤其在一對多的欺凌事件中，同伴的參與增加了欺凌團體的力量，惡化了同伴之間良好的關系。

場域理論認為，在不同場域中，社會成員按照各個場域的運作規則參與競爭，于是，各種復雜的矛盾在場域內部及場域之間不斷展現和整合，進而不斷重構和搭建。場域中的人們被賦予了特定的社會符號和身份并憑借此符號和身份出入場域。在這里，場和域的結合已經超越了純粹的地理和物理意義，被賦予了社會意義[4]。欺凌是校園生活中一個特殊的場域，在這個場域中，同學之間的矛盾因為這個獨立的場域得以重構、激化，每個身處這個場域的個體擁有獨立的符號和身份，并運用這種標簽賦予的意義將校園欺凌演變成為一種泄憤事件。這種有著泄憤事件的校園欺凌在文化視角下是一種反校園行為，是我國當前教育中閑暇教育缺位的體現。閑暇教育是指讓學習者通過利用閑暇時間而獲得某種變化，這些變化會表現在信念、情感、態度、知識、技能和行為方面，它通常發生在兒童、青年和成人的正式與非正式的教育環境或娛樂環境之中。因此，要消除反校園文化對于主流文化的沖擊和影響，就要讓那些“搗亂者”從心理上真正認同校園文化的“雅閑”，共同倡導科學、文明的雅閑同學關系和文化。

閑暇教育是一種精神生活文化，旨在將學生從繁重的學習壓力中解放出來，在平等、激勵、包容、互助的文化中走向廣闊的自然，增強彼此之間的雙向互動和和諧共處。同伴不止是學生學習中的同學，還是一起共度休閑時光的玩伴。因此，在閑暇教育中，要注意挖掘學生校園生活中的閑暇因素，并將這種因素以實實在在的形式表現出來。一個愿意主動參與集體活動的學生，是不會有心思去欺凌其他同學的，因為他在參與集體活動的過程中習得了團結合作的精神，這種精神讓個體在與別人交往的過程中更多的是抱著一種雙贏的心態，這與那些欺凌者“損人利己”的心態完全相反。趣味活動是青少年閑暇校園生活的潤滑劑，如障礙跑、扭轉乾坤、協力競走、袋鼠跳，全面參與性、豐富互動性的特點不但讓活動本身具有觀賞性，還在參與的過程中陶冶了學生的情操、和諧了人際關系，增強了團隊協作能力。這些活動操作簡便，從前期的策劃到中期的招募再到后期的活動開展，全員參與、共享快樂的氛圍能夠讓每一個人感受到彼此的付出以及團隊生活的樂趣，領悟到自己有責任維護集體的聲譽，共情能力得到有效提升，尤其當個體在活動的組織中習得成員資格并使之內化后，校園欺凌的土壤就會逐漸縮小，因為一旦自己加入校園欺凌的隊伍，就是辱沒了社群組織，為辱沒聲譽付出的后果要遠遠大于遵守組織主流文化帶來的收益。

三、借鑒價值澄清理論遏制中小學生欺凌

價值澄清理論是路易斯·拉思斯（Louis E.Raths）在《價值與教學》中提出的一項理論，它認為復雜多變的社會環境給人們的生活帶來了沖擊，讓人們的思想意識出現了混亂，在這種混亂的價值觀的誤導下，幫助學生減少價值混亂，提高分析問題和處理各種社會問題的能力的價值澄清理論應運而生。價值澄清理論認為“他是如何形成他的思想的”比“他得到了甚么”更為重要[5]，強調在價值觀形成過程中，要充分發揮兒童的主觀能動性，讓兒童對生活中的事物進行自主選擇、反省、確定，從而形成穩固的價值觀。

價值澄清理論強調價值是個人自主選擇的結果，而不是外界被動灌輸的結果，用價值澄清理論遏制校園欺凌就是在這種非權威的氛圍中，讓學生自己發現問題的所在，自己解決問題，在經驗的不斷生長中兒童澄清了自己的價值，獲得發展性的價值觀。同伴是兒童價值觀發展過程中的重要因素，彼此之間相近的生活體驗使得他們能夠產生共鳴，激發他們的好奇心和行動力，發揮同伴在價值澄清中的重要作用是我們使用價值澄清的可選途徑。

1.增強情感支持，弱化沖突卷入

美國著名教育思想家，批判教育學領軍人物亨利·吉魯（Henry A.Giroux）認為，“反校園文化”標簽下的校園欺凌更多是以一種俯視的視角來看待攻擊行為，這不利于平等關系的形成，在他看來校園欺凌在更多時候是對校園文化的一種逃離。在“攻擊性逃離”者的世界中，嘲弄、惡作劇、欺凌是一種正常的生活方式，是他們獲得認同和存在感的生活哲學，這種行為模式背后實則是當前的教育觀中更多鼓勵同學之間的隱性甚至是顯性的競爭，這種競爭讓同伴之間缺乏包容，處于一種校園文化下的同伴拒絕心理，價值的形成來源于每個人不同的生活體驗，被同伴接納的程度越低，所顯現出來的攻擊性行為就會越多，卷入沖突的機會也就會越多，最終誘發同伴侵害行為的發生。

單向的情感交流是空洞無意義的，而且這種交流會增強主體的孤獨感，強化習得性無助，但是雙向及多向的情感就會使得積極情感在互動過程中獲得分享，消極情感得以消除。鑒于情感在交流中的流動性，為了增強同伴情感支持，成立小組之間、宿舍之間的朋輩心理輔導員制度，在普及心理健康知識、心理援助途徑的過程中了解同伴的心理動態，啟動朋輩心理危機干預。一方面，比起老師的心理輔導，向同伴進行傾訴是青少年學生獲得安慰、幫助、勸導和支持的主要途徑，也更容易取得對方的信任；另一方面，心理輔導是價值觀互相交流并引發大家思考和選擇的過程，在對方傾訴的過程中，青少年學會如何尊重別人、理解別人、接納別人、如何幫助別人走出心理陰霾，體驗到了對方的情感，澄清了已有的價值觀。

2.鼓勵心理情景劇創作，開辟第二課堂

“智育注重自學，體育注重自強，德育注重自治。”著名教育家陶行知的這句話說明了道德教育重在讓個體自己領悟、行動，而不是外界強行灌輸。美國社會學家查爾斯·霍頓·庫利（Charles Horton Cooley）在1923年提出首屬群體問題，所謂首屬群體是指個體生活在這個群體中，并與群體中其他成員形成了親密交往的關系，在青少年時期，同伴是除了父母之外重要的首屬群體，在兒童性格發展和行為糾正中扮演著重要角色。美國社會學家哈圖譜認為兒童與他人之間的關系有兩種不同的性質：垂直關系，主要是指兒童與成人的關系，比如父母、老師；水平關系是指兒童與自己有著相同權利的個體之間的關系，比如同伴。隨著年齡的增長，兒童與成人關系的親密度逐漸減弱，與同伴關系的親密度得到增強，并且影響力也得到提升。同伴在青少年成長過程中的首屬群體特征和垂直關系給價值澄清理論開辟了新的土壤。

心理情景劇兼具心理感悟和情景創作的成分，在創作和表演的過程中，青少年以課文為依托，將課文情景自編自演、大膽質疑、發揮想象，在表達中釋放了自己的天性，挖掘除了學習之外的天賦，增加了同伴之間的相互了解。價值澄清理論強調在價值觀熏陶中獲得愉悅的情感體驗，自我感受是價值觀形成的基礎，只有個體對不同的價值觀進行不同的情感體驗，才能在選擇中獲得更適合個體發展、更符合主流文化的價值觀。這種心理置換的方式讓青少年在重溫劇本、情感追憶的過程中懂得同情他人，疏通他們對同伴的情感理解通道。

美國心理學家哈瑞斯（Harris）的“群體社會化發展理論”認為相比家庭成長氛圍，同伴的共享環境對兒童的心理特征有更大的影響，因為文化的傳播途徑是通過群體而不是個體，同伴之間沒有批評與指導，可以更加自由地在群體中嘗試著各種社會角色，采取自由的行動，這一切都有助于兒童價值觀的主動選擇和形成。在同伴這種人際關系中兒童學會了合作、尊重、互助的社交技能，為今后人生中良好的道德品質的養成奠定了基礎。無論是欺凌者還是被欺凌者，他們身上的某種特質都值得我們去反思，被欺凌者需要我們的關愛，因為他們在沒有傷害別人的情況下遭受到了無辜的傷害，但是欺凌者也應該得到我們的關注，如果我們只是一味地號召如何懲罰欺凌者，而不去關注他們欺凌行為背后的邏輯，那么我們就是將他們再一次推向了道德的冷漠邊緣，從而形成“馬太效應”。同伴是我們學生時代的重要他人，彼此之間更重要的是包容、理解和尊重，而不是欺凌、辱罵和傷害。充分發揮同伴在欺凌中的作用，構建文明校園文化、和諧同學關系是我們將欺凌事件置于“禁于未發”的重要途徑。

參考文獻

[1] 王英芊，鄒泓.親子依戀、同伴依戀與青少年消極情感的關系：有調節的中介模型[J].心理發展與教育，2016（2）.

[2] 高芳.學齡中期兒童共情與社會適應關系的研究[D].濟南：山東大學，2006.

[3] 李鈞鵬.行動、動機與自我概念：兼論知識分子的意識形成[J].浙江大學學報：人文社會科學版，2010（9）.

[4] 周艷，王洪蘭.論教育學場域的自主與限度[J].寧波大學學報：教育科學版，2007（3）.

[5] 路易斯·拉思斯.價值與教學[M].譚松賢，譯.杭州：浙江教育出版社，2003.

【責任編輯 郭振玲】