混合教學改革的階段性特征與實施效果偏差分析

黃月　韓錫斌　程建鋼

摘要：混合教學改革被視為信息技術與教育深度融合的核心，日益受到國內外關注。然而，如何評價混合教學改革效果并采取有效的推進措施，成為制約混合教學改革深化的瓶頸。格拉漢姆等人的院校混合教改措施框架，以及UNESCO院校混合教改能力框架，都能對院校混合教改現狀進行較為全面的描述，為院校定位自身所處階段以及制訂改進方案提供可操作的指南。但是這些研究提供的只是一個離散的階段劃分方法，對處于起步階段和較為成熟階段的院校，定位較為準確；對正在發展的院校，則存在不易定位的問題。從6所高等職業院校的混合教學改革現狀調查，以及5118名參與教師的線上行為數據分析表明：對于混合教改階段的特征描述不能僅局限于混合教改的措施，還應結合實施效果，如教師群體教學行為水平的提升，來評價院校所處階段，進而細化改革措施。深化混合教學改革具有系統工程屬性，需要上升至混合教育的高度開展系統化研究，即從課程、專業和學校三個層面，以及理論探索、技術構建和組織方案三個維度整體深化混合教育教學改革的研究和實踐。

關鍵詞：混合教學改革；推進措施；實施效果；發展階段；特征分析

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）05-0069-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.05.009

*基金項目：北京市教育科學規劃重點課題“基于網絡教學平臺的學習分析研究”（AJA13146）。

作者簡介：黃月，博士后，助理研究員；韓錫斌，博士，副研究員，博士生導師；程建鋼，博士，研究員，博士生導師，清華大學教育研究院（北京 100084）。

混合教學是指在教學過程中，將面授教學與在線學習的優勢相融合，以達到更有效學習的一種教學模式。混合教學在發達國家一直備受關注（朱永海等，2014），被認為是“最有效的教學形式”（Means et al.， 2009）。近三年（2015-2017年）的地平線報告（高等教育版），從預測混合教學是短期內促進高校教育技術應用的核心趨勢（L.約翰遜等， 2015），到極有可能成為影響高等教育變革的短期趨勢（L.約翰遜等，2016），再到短期首要趨勢（S.亞當斯貝克爾等， 2017），連續將混合教學置于重要的地位。與此同時，國內外近年來運動式的MOOC狂熱也逐步轉入冷靜與理性，在課程準備和教學組織實施中，日趨轉向混合教學。不少實施傳統網絡教學的院校也順勢開始推行混合教學改革。本文選取6所高等職業院校的混合教學改革實施作為研究對象，初步開展了混合教學階段性特征分析研究。

一、混合教學改革發展階段及措施的相關研究

格拉漢姆等人基于美國高校的考察，對院校混合教改的措施進行了系列研究（Graham et al.，2007；2013 ），提出了3個方面12個維度的措施，即：策略（目的、倡導、實施、定義、政策）、組織（管理、模型、排課、評價）和支持（技術、教學、激勵）。并根據措施由低到高的完善程度，劃分了混合教改的三個實施階段：第一階段，“意識/探索”。學校管理者意識到機構面臨的挑戰，混合教學是應對挑戰的策略之一，但并未明確決定要進行混合教學改革。第二階段，“采用/早期實施”。學校開始采用混合教學，并嘗試制訂實施方案并調整組織結構促進改革成功。第三階段 ，“成熟實施/增長”。學校已經將混合教學作為日常業務的常規項，并通過加強評估和基于數據的決策來不斷改進混合教學（參見表1）。后續研究（Porter et al.， 2014）將 “組織”下的“模型”改為“基礎設施”與“教師專業發展”。基于該框架，格拉漢姆團隊嘗試從理論與實證上研究院校實施混合教改措施的動力與障礙（Halverson et al.，2014；Porter et al.，2014；Porter & Graham，2016）。他們將院校措施實施結合其教師發展的影響做了分析，但僅基于一所學校使用調查問卷與訪談做了質性研究，并未進行大規模量化調查。

聯合國教科文組織（UNESCO）在“院校混合教學能力提升”項目（Lim & Wang， 2016）的成果中提出了院校混合教改的實施措施框架，包括：愿景和規劃、課程體系、教師專業發展、學生學習支持、網絡基礎設施、政策與學校組織架構、伙伴關系、研究與評估8個方面，據此劃分了混合教改發展的4個階段，即：未考慮、應用、融合和變革，并開發了院校自測特征表供院校對自身所處混合教改階段進行分析，但其研究側重于對措施質性特征的描述，尚未觸及措施的實施效果，更缺少量化的評價研究。韓錫斌等在格拉漢姆的框架上嘗試從量化研究的視角考察高校混合教改效果（Han et al.，2016；韓錫斌等， 2016）與混合教改影響因素（許德泓， 2016），但其結果缺乏從教師視角對混合教改措施實施效果的深入考量。

混合教學是一個復雜的動態系統，包含學習者、學習內容、教師、技術、學習支持、機構等多個要素（韓錫斌等，2015；2016）。院校混合教學改革效果評價需要從教師教學、學生學習等多個方面展開。教師是教學改革成功與否的關鍵因素之一，“無論怎樣強調教學質量亦即教師質量的重要性都不會過分”， “違背教師意愿”或“沒有教師的協助和積極參與，任何改革都不會成功。”（聯合國教科文組織總部，1996）。

總之，以往的研究主要關注在混合教學環境下的教師培訓模式或方案等，對于實施混合教學后的教師群體教學效果評價研究較少（Halverson et al.，2014）。本文嘗試實證研究混合教學改革環境中教師群體教學行為，分析院校混合教學措施的實施效果。

二、研究設計

1.研究問題與研究方法

本文擬探討三個問題：（1）能否基于以往的實施措施框架對院校混合教改特征進行描述和階段劃分？（2）如何基于教師群體混合教學行為特征分析，更加準確地劃分院校混合教改階段？如何分析院校混合教改措施與實施效果的偏差，為改進混合教改方案提供依據？

基于研究問題，團隊設計如下研究路徑：首先根據格拉漢姆等人提出的混合教改措施框架，定性分析所選院校混合教學改革措施的特征，確定院校所處混合教改階段；然后采集院校中所有教師的在線教學活動數據，統計分析教師群體的教學行為特征，并與定性結果進行對比，以便評價混合教改的實施效果。

2.研究對象

團隊選取了6所高等職業院校作為研究對象，A校位于北京，B校位于濟南，C校位于青島， D校位于福州，E校位于武漢，F校位于淄博。這些院校實施混合教學改革時間在1～4年之間，涵蓋格拉漢姆的三個階段，能夠考察到不同階段院校的教改措施特征及教師群體教學活動特征。所有院校均使用同一教學平臺（清華教育在線綜合平臺）。

3.數據收集

基于格拉漢姆等人的混合教改措施框架，從策略、組織、支持三個方面收集定性數據，對4名長期擔負6所院校混合教學改革的應用支持服務人員進行統一培訓，由他們協助研究人員收集院校的文檔材料，并同時采取其他方式與院校交流補充相關定性數據。

教師在線教學活動數據來源于安裝在各個院校的“清華教育在線綜合平臺”。研究采集了平臺中所有教師于2016年秋季學期（2016年9月-2017年1月）的日志數據，包括“教師進入課程總次數”“教師每月進入課程次數”“添加教學資源”“添加在線測試”“添加試題庫試題/試卷”“發布課程通知”“布置課程作業”“課程討論區發文” “發布在線測試”“發布探究主題”“發布課程問卷”“發布教學筆記”“發表博客文章” “課程討論區回文”“教師回答學生問題”“批改課程作業”等16項。

4.數據分析方法

定性數據分析方法用于描述院校混合教改措施的特征和所處階段。研究將收集到的院校有關策略、組織、支持三個方面的混合教改措施與格拉漢姆等人的實施措施特征進行對比，完全達到了所處階段的全部要求，即被劃分為該階段。一些院校在部分指標上僅滿足了低一階段的要求，在部分指標上卻達到了高一階段的要求，那么根據院校滿足階段要求的比例來判定院校所處階段。在所有指標中，只要該院校滿足下一階段一半以上的要求，即將該校劃為該階段。處于第一階段的學校，用Stage 1標識，處于第二階段的用Stage 2標識，處于第三階段的用Stage 3標識。

定量數據分析方法采用教師教學的總體參與度、月度失衡度和線上活動偏好三項指標，刻畫院校教師群體在線教學行為特征，從而反映混合教改的實施效果。

（1）教師混合教學的總體參與度

羅杰斯的創新擴散理論（E. M. 羅杰斯，2017）表明，一個組織是否會持續推廣創新措施，需要考察的重要因素是成員的參與度，即到底有多少成員參與、介入了創新接受過程。如果有很多成員參與創新，那么創新措施被持續使用的可能性就會很高。混合教改作為一個創新擴散的過程，參與混合教改的教師人數比例直接影響到能否持續推行混合教改。

本文基于易操作原則，采用“教師進入教學平臺課程空間的次數”（簡稱“教師進入課程總次數”）來表征“教師混合教學的總體參與度”。國內職業院校一學期有19～20個教學周，其中有1～2個復習周和考試周，2周機動周，實際教學周在16周左右。假設教師以周為單位進行混合教學，教師每周至少需要進入課程3次：課前2次以完成課程通知與任務的發布、學生學習情況的查看與分析；課后1次，用于查看學生作業、進行評價與反思。即如果16周都進行混合教學，教師最少需要進入課程48次。根據斯隆報告對混合課程在線教學內容占比的界定（在線教學內容占比需為30%～79%）（Allen et al.，2003），則一門混合課程至少必須有30%的教學內容在線上完成，因此，教師每學期進入課程次數至少為14.4次。即如果進入課程次數少于15次，則認為該教師僅在初步嘗試，并未達到實施混合課程的最低標準。而如果教師每個工作日都進入線上課程1次以上，則可以認為他們較為積極地進行混合教學。因此，16個教學周，積極進行混合教學的教師需進入線上課程80次以上。據此，本文將“教師混合教學總體參與度”分為5類（如表2所示）。

（2）教師混合教學的月度失衡度

一個學期的“進入課程總次數”是一個累積總量，很難看出教師參與混合教學是一種日常均衡行為，還是一種突發性的失衡行為。本文以月為單位分析教師“進入課程次數”的時間分布，以表征教師混合教學月度失衡度的差異。若將一個學期教師累積進入課程次數作為100%的話，可以計算出每個月“教師進入課程次數”的百分比。6所院校在2016年秋季學期實際開展的教學周數由于有開學、假日、期末考試等原因，實際教學周數分別為3周（9月）、3周（10月）、4周（11月）、4周（12月）和2周（1月），若教師每周進入課程的次數相同，則上述5個月的比例應該分別為18.75%、18.75%、25%、25%和12.5%。以月度為橫軸，以上述比例為縱軸并將其連為一條線，可得出“月度基準線”，表征教師“進入課程次數”月度最均衡的理想情況。

通過計算各院校教師實際各月進入課程次數比例與月度基準線比例的“差值平方和”，可以判斷各月度進入課程次數比例的實際曲線與基準線的接近程度，由此得出“教師混合教學的月度失衡度”，公式為：

其中，B代表教師混合教學的月度失衡度；Pi為院校某月教師進入課程次數實際比例；Pi0為月度基準線相應月份比例；i為一個學期中的某個月度；n為一個學期中的最后一個月度，本文案例中n取值為5。

“教師混合教學的月度失衡度”取值越小，表示整個學期的實際曲線與基準線的接近程度越高，該院教師“進入在線課程”行為在一個學期月度之間越均衡；反之，則表示該院教師“進入在線課程”行為在月度之間越失衡。

（3）教師線上教學活動偏好

基于在線課程平臺上采集的14項教師線上教學活動數據，表征與不同教學活動相關的操作，包括：添加教學資源①、添加在線測試、添加試題庫試題/試卷、發布課程通知、布置課程作業、課程討論區發文、發布在線測試、發布探究主題、發布課程問卷、發布教學筆記、發表博客文章、課程討論區回文、回答學生問題、批改課程作業等。以上平臺操作可以歸為三類在線教學活動：課程資源建設、發布在線信息、在線教學互動。每類教學活動對應的平臺操作如表 3所示。據此可以了解教師在線教學的活動偏好：是著重于課程資源建設，或者發布課程信息，還是與學生進行教學互動？

三、院校混合教改的特征分析和階段劃分

將收集到的6所院校有關策略、組織、支持三個方面的混合教改措施與格拉漢姆等人的實施措施特征進行對比，結果如表4所示。所有院校均滿足第一階段的所有要求，B校僅滿足第二階段極少數要求，C校滿足第二階段的所有要求，D校滿足第二階段的大部分要求，E校滿足第三階段的大部分要求，F校滿足第三階段的所有要求。據此，將6所院校混合教改發展過程進行了階段性劃分：處于第一階段的有A、B兩校，處于第二階段的有C、D兩校，處于第三階段的有E、F兩校。

從表4中可以看出，基于格拉漢姆等人教改措施三個方面12個維度的特征描述，可以對院校混合教改所處階段進行大體的劃分，由此可以對其現狀進行較為全面的分析，并提出改進建議。然而，混合教改是一個連續的過程，而上述階段論卻是一個離散的劃分方法。處于起步階段和較為成熟階段的院校（A校和F校），與對應階段教改措施特征匹配度較大，混合教改階段的定位準確度較高；但對于正在發展的院校（如B、C、D、E校），其教改措施特征往往橫跨兩個階段，存在不易定位的問題，需要進行更為細化的分類。

四、基于教師群體教學行為特征劃分院校混 合教改階段

研究從教師混合教學總體參與度、月度失衡度和線上教學活動偏好三個方面表征教師群體教學行為特征，劃分院校混合教改所處階段。

1.教師混合教學總體參與度

本文以一個學期為周期，基于教師進入課程平臺的總次數，分析6所院校混合教改不同參與度的教師群體分布（如圖 1所示）。

整體上來看，混合教改措施較為完善的院校，其教師混合教學總體參與度也越高，反之亦然。例如：處于第三階段的F校是所有學校中整體數據最好的學校，“局外人”僅15%，“落后者”僅19%，達到最低標準的教師比例占66%，“積極參與者”比例占28%，接近教師總數的1/3。處于第一階段的A、B校均有超過一半以上的毫不關注混合教學的“局外人”，有1/3左右的“落后者”淺嘗輒止地參與混合教學，而達到混合課程最低要求的“初步參與者”及以上人群僅在10%左右。

對于發展中的院校，尤其是混合教改措施橫跨兩個階段的院校，其教師混合教學總體參與度體現了多樣化的特征。例如：大部分教改措施特征屬于第二階段、但有些還屬于第一階段的D校，其整體數據遠高于A、B、C三校，尤其“局外人”比例（16%）和達到最低標準的教師比例（37%）都優于后者，但“積極參與者”比例僅為4%，低于C校（5%）。大部分教改措施特征屬于第三階段、但有些還屬于第二階段的E校，其整體數據低于第二階段的D校，有35%的“局外人”，39%的“落后者”，達到最低標準的教師比例僅為25%，但其“積極參與者”比例達到了7%，高于第二階段的C、D兩校。處于第二階段的C校，其整體數據甚至不如處于第一階段的A校與B校——C校的“局外人”占比高達77%，達到最低要求的教師整體比例僅為9%，但其“積極參與者”比例較A、B兩校都高，達到5%。

2.教師混合教學月度失衡度

6所院校教師在2016年秋季學期（2016.9-2017.1）進入課程次數比例的時間分布如圖2，教師混合教學月度失衡度的具體取值列于表 5中。

6所院校的“教師混合教學月度失衡度”從高到低分別為：E、A、B、C、F、D，表明處于第二階段的D校和處于第三階段的F校的“教師進入課程”行為趨于常態化，在一個學期月度之間體現得較為均衡；而處于第三階段的E校和處于第一階段的A校體現的較為失衡，教師的“進入課程”行為更像是突發性行為。

同樣可以看出，6所院校的“教師混合教學月度失衡度”與院校所處混合教改階段的趨勢比較一致，處于較低階段的院校（如：A校、B校）比處于較高階段的院校（如：C校、F校）的失衡度高。但也存在不一定遵循該趨勢的特例（如：D校、E校）。造成特例的原因在于1月的數據，如表4所示。在12月到1月之間，所有院校教師進入課程次數的占比都在下降，唯有E校升高。而D校數據雖然有所下降，但相較于其余四所非特例院校1月數據降到了基準比例的1/2左右，D校數據仍然高于基準比例近1/3。需進一步考察特例院校1月數據異常的原因。

3.教師線上教學活動偏好

6所院校教師三類線上教學活動比例如圖 3所示。整體來看，隨著院校所處階段的提高，教師資源建設的行為比例逐步降低，而課程信息發布與在線教學互動的比例逐步提高，這表明教師線上教學活動逐漸從資源建設轉向資源應用與教學交互上。

圖3 6所院校教師不同在線教學活動的比例（2016.9-2017.1）

只有一個例外，就是處于第三階段的E校教師的在線教學互動占比（50%），低于處于第二階段的D校（61%），而課程資源建設行為占比（42%）則高于后者（32%）。

綜上所述，從教師教改效果體現出的院校混合教改多樣化特征表明：僅僅采用三個階段的整體特征來描述教改措施存在不足，不能簡單地將某個院校劃分至某個階段，需要結合教師混合教學總體參與度、月度失衡度和線上教學活動偏好等定量分析，對院校所處階段特征進行更加細致地刻畫，從而為院校制訂更加有針對性的教改措施提供依據。

五、院校混合教改措施與實施效果的偏差分析

1.院校教改措施特征與教師教學行為特征的一致性分析

在教師的總體參與度方面，大體呈現出一致性的特點。如：處于第三階段的F校的“初步參與者”、“中度參與者”與“積極參與者”的比例都高處于第二階段的D校，而D校的相應數據則高于處于第一階段的A校。但是，處于中間階段的院校則體現出了不一致的情況，如：第一階段的B校的“初步參與者”與“中度參與者”的比例高于處于第二階段的C校，處于第二階段的D校的“初步參與者”與“中度參與者”的比例高于處于第三階段的E校。

在教師的月度失衡度方面，假設院校所處階段越成熟，院校與基準線的擬合度越高。從A校到F校在總體趨勢上符合該假設，但到具體院校卻與趨勢有所出入。例如特征數據表現最好的F校并未獲得最好的擬合度，特征數據表現最弱的A校也未獲得最低的擬合度。E校雖然位處第三階段，但月度失衡度上表現最差。D校雖然位處第二階段，但月度失衡度上表現最好。分別對E校與D校做進一步調查發現：2017年1月E校發布通知要進行混合教學課程的驗收與考評，于是參加混合教改的教師們紛紛增大進入課程的次數以應對考評，這導致E校1月數據極端失衡。D校1月舉辦了一場教師“信息化能力培訓”，當其他校的教師在1月進入課程比例紛紛降至6%以下時，該校的教師保持了17%的水平。

在教師的線上教學活動偏好上，總體來說隨著院校所處階段的提升，教師群體的行為逐漸從資源建設轉向資源應用與在線交互。但在這個趨勢中D校與E校的相對位置卻呈現相反特征。

可見，院校教改措施特征與實施效果存在大體一致的趨勢，但處于發展階段的院校則出現了不一致的情況，政策措施沒有取得完全預期的效果。

2.混合教改措施與實施效果的關系分析

通過對混合教改措施與實施效果出現偏差院校的進一步調查分析，可以獲取其背后的原因。例如：C校與E校均采用“精兵試點”策略，而B校與D校則采用“廣泛倡導”策略，導致C校與E校相比低一階段的B校和D校，雖然在全體教師的參與度上表現不好，但是參與教改教師群體（“積極參與者”）的數據卻表現很好。

可以看出，院校教改措施至少存在兩種細化策略：“廣泛倡導”策略與“精兵試點”策略。前者是倡導全體教師開展混合教學，但是缺乏針對性的激勵和培訓措施。“精兵試點”策略則是通過激勵和培訓措施先培養小部分骨干教師，再由骨干教師擴散教改成果。由于這種細化策略出現，院校的混合教改效果也出現了多元化的特征。不能簡單地認為，處于高階段院校的措施效果就必然優于低階段院校的實施效果。各個院校應根據自身情況制訂更為細化、更有針對性的措施。

3.中美院校教改措施的差異性

斯隆在線調研數據提到美國有45.9%的高校已存在混合課程（Allen et al.， 2007），而該進程多為教師自發的行為，缺少官方機構的政策支持（Graham et al.， 2013），這是一個自底而上的過程，即教師先發展自身，機構后制定政策來支持其發展。格拉漢姆等人的案例研究中所選取的第一所高校雖然在政策上處于第一階段“意識/探索”，但是已經有接近一半院校教師將混合教學應用于實踐之中（Graham et al.， 2007）。而在中國大陸混合教改更多的是一種政策先行、自頂而下的過程，由行政力量主導、開展“一把手”工程。這使得后進院校能借鑒成熟經驗，甫一開始就能在行政上滿足第三階段的基本要求，但實際上教師群體卻并未達到普遍意義上的成熟。院校實際的混合教學改革與多種因素相關，并不能僅靠行政政策制定一蹴而就。

六、結論

無論是格拉漢姆等人的院校混合教改措施框架，還是UNESCO院校混合教改能力框架，都能對院校混合教改現狀進行較為全面的描述，不僅為院校定位自身所處階段，還為院校制訂改進方案提供可操作的指南。然而，混合教改是一個復雜的連續過程，而上述研究提供的只是一個離散的階段劃分方法，對于處于起步階段和較為成熟階段的院校，其教改措施特征匹配度較大，混合教改階段的定位準確度較高；但對于正在發展的院校，其教改措施特征往往橫跨兩個階段，存在不易定位的問題，需要對教改措施進行更為細化的分類。

本文從混合教學總體參與度、月度失衡度和線上活動偏好三個維度，提出了定量刻畫教師混合教學行為特征的方法和基準，并以此視角重新審視了混合教改的階段特征。研究發現，處于起步階段和成熟階段的院校，在教師群體教學行為特征與院校采取的混合教改措施特征方面，得到了較為一致的匹配；而對于正在發展的院校，教師混合教學行為的特征分析能夠揭示院校混合教學所處階段的細部特征，較好地彌補通過教改措施特征分析劃分階段不清的問題。可見，基于真實數據的教師群體教學行為特征分析，可以相對準確地定位院校混合教改階段，并制訂更有針對性的措施。

鑒于院校教改措施與實施效果間存在偏差，對于混合教改階段的特征描述不能僅局限于混合教改的措施，還應結合實施效果來評價院校所處階段，細化改革措施，真正提升教學改革效果。

深化混合教學改革具有系統工程屬性。隨著研究和實踐的深入，迫切需要上升至混合教育的高度開展系統化研究，即從課程、專業和學校三個層面，以及理論探索、技術構建和組織方案三個維度整體深化混合教育教學改革的研究和實踐。本研究試圖為混合教改的效果評價提供定量的基準，但是無論是混合教學總體參與度、月度失衡度，還是線上活動偏好的定量刻畫，都受限于樣本量與數據采集周期，需要在更大的樣本范圍與更長的數據采集周期內進行實證研究。

注釋：

① 此處的添加教學資源是指在“清華教育在線綜合平臺”中“教學資源”區域添加資源操作，并不泛指建設“教學資源”。

② 由于圖1數據四舍五入表示，導致A校在圖中的占比總值為101%，E校為99%。

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收稿日期 2017-07-20 責任編輯 汪燕